什么是课程资源？课程资源也称教学资源，就是课程与教学信息的来源，或者指一切对课程和教学有用的物质和人力。

课程资源的概念有广义与狭义之分。

广义的课程资源指有利于实现课程和教学目标的各种冈素；狭义的课程资源仅指形成课程与教学的直接因素来源。

本事所要探讨的是广义的课程资源，即课程实施所需要的资源。

目前已经出现多种对课程资源进行划分的方式。

一种是将课程资源直截了当地分为有形资源和无形资源。

有形资源包括教材、教具、仪器设备等有形的物质资源；无形资源的范围更广，可以包括学生已有的知识和经验、家长的支持态度和能力等。

一种是将课程资源划分为素材性资源和条什性资源两大类。

素材性课程资源包括知识、技能、经验、活动方式与力法、情感态度和价值观以及培养日标等方面的因素；条件性资源包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，如时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素。

一种是将课程资源划分为校内资源、校外资源利网络化资源。

校内资源，主要包括本校教师、学生、学校图书馆、实验室、专用教室、动植物标本、矿物标本、教学挂图、模型、录像片、投影片、幻灯片、电影片、录音带、VCD、电脑软件、教科书、参考书、练习册，以及其他各类教学设施和实践基地等；校外资源，主要指公共图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、家长、校外学科专家、上级教研部门、大学设施、研究机构、有关政府部门、其他学校的设施、学术团体、野外、工厂、农村、商场、企业、公司、科技活动中心、少年宫、社区组织、电视、广播、报纸杂志等广泛的社会资源及丰富的自然资源；网络化资源主要指多媒体化、网络化、交互化的以网络技术为载体开发的校内外资源。

关于什么是课程的问题。

我们可以获得两点认识：第一，课程是教学内容和进程的总和。

第二，“课程”和“教学计划”、“教学大纲”、“教科书”两种称谓，可以并行不悖，互相补充，结合起来。

具体说，可以用课程一词来概括；同时要分别地对它的总规划、具体规划进行研究，并贯彻试、计、程的意思。

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。

广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所交的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

狭义的课程是指某一门学科。

当代主要的课程类型有：学科课程、综合课程和活动课程三大类型。

（1）学科课程
学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。

主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。

20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。

①布鲁纳的结构主义课程论。

基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。

其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。

最后，提倡发提现法学习。

布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。

不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。

但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。

②瓦根舍因的范例方式课程论。

强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生
基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。

特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。

其二，范例性是理论同实际自然地结合的。

其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。

其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。

③赞科夫的发展主义课程论。

把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。

所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。

主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。

第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。

第三，课程教材的进行要有必要的速度。

第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。

第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。

（2）综合课程
综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。

综合课作用：第一是认识方面的作用，综合课程既可以提供整体观念又有利于联系知识的不同领域；第二是心理方面的作用，综合课程是按儿童心理需要、兴趣、好奇心和活动来编制的，有助于学生学习和学生个性发展；第三是社会方面的作用，综合课有利于教学与社会方面的联系，有利于课堂间的相互影响。

根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：一是相关课程（Correlated Curriculum），就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。

二是融合课程(Fused Curriculum)，也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。

三是广域课程(Broad Curriculum)，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。

四是核心课程(Core Curriculum)，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。

前三种课程都是在学科领域的基础上进行的知识综合的课程形式，它们打破了原有的学科界限，是旧的学科课程的改进和扩展；而核心课程则是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的。

（3）活动课程
活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。

19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。

其基本特征是：第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。