1.文献综述 (Literature Review)（一）词汇教学理论1. 词汇概念的界定“词汇是指一种语言中所有词的总和，也指某一范围内所使用的词的总和”（辞海，1980）。

《朗文语言教学与应用语言学词典》中对词汇（Vocabulary）词条的解释为：“一套词素，包括单字，复合词和习语( a set of lexemes, including single words, compound words and idioms); 对单词（Word）词条的解释为：能在讲话或者书写过程中独自发生的最小的语言单位( the smallest of linguistic units which can occur on its own in speech or writing)”。

在词汇法体系中，词汇的含义更加广泛。

词汇法认为词汇是由许许多多的词块(chunk)结合起来的，这些词块分布在一个具有生成力的联系体上，这个联系体描述的是词汇“创造新话语”的能力(Lewis, 1993:37)。

这个联系体的一头是语义性较强的词，例如某些名词，另一头则是一些语法性较强的词，例如某些介词。

词汇法认为一种语言的所有词条都在这两头的某一点上，而每个词在这个连续体上的位置则表示了它的信息含量以及生成力。

Lewis(1997)把词块分成四类：（1）单词和短语这里的单词和短语指的是传统意义上的“词汇”。

“单词”指的是大部分字典里每个词条的开头前用黑体字排印的、中间不带空格的字母组合；“短语”指的是由一个以上的单词组成的单词组合。

短语在各方面和单词很接近，只是短语中各单词的中间有空格，并且这些单词既不能拆开来使用，也不能随意替换。

（2）搭配“搭配是指以较高的频度出现的单词组合”（Lewis，1997）。

搭配典型形式是动词-名词对和形容词-名词对，搭配也会以两个以上的单词组合的形式出现。

（3）惯用话语惯用话语指形式固定或半固定、具有固定语用功能的单词组合。

它们既可以是固定的句子开头也可以是完整的句子。

（4）句子的框架和引语这类词汇与惯用话语相似，也是功能和形式固定或半固定的词块，他们的区别在于这类仅指书面语词汇，一般作为手段来组织篇章。

前两种词块主要指所指意义，后两种词块主要指语用意义。

本文中探讨的小学英语词汇课上的词汇学习，实际上是两个相互联系的环节：一是词汇的理解和记忆，二是词汇的搜索和使用。

2. 英语词汇教学王笃勤认为“英语词汇教学是以词汇为教学内容，以词汇的理解和应用为教学目标的教学过程和活动设计”。

这说明英语词汇教学并不是单纯的教授词汇，而是与其他语言要素相关联的教学。

Nation（2001）提出对单词的全面掌握包括以下几个方面的词汇知识：词性、语音、词义、语法、搭配、文体、词频、和语域（情境）。

Schmidt（2002）指出，应注意的是该词汇知识的列单属于描述性质而非规定性质。

词汇教学并不以此为基准，但它给词汇教学指出了一个方向，即词汇教学不应该仅仅停留在语音和定义层面，词汇教学的内容是丰富的，多元的。

词汇教学是整个英语教学的重要组成部分，是英语技能（听、说、读、写）的基础，是培养学生英语交际能力的基本知识内容。

1.2.国外英语词汇教学发展状况因为英语学习环境的不同，国外英语词汇教学的研究大多数是把英语作为第二语言教学的研究。

研究的学习者即使没接受过正式的词汇学习，也能在其日常生活中自然地掌握英语口语词汇。

所以早期的学习者对英语词汇教学的重要性认识不太清晰。

在语法翻译法盛行的时期，学生们习惯使用简单机械的办法来记忆词汇，这样的学习方法容易使词汇学习停留在书面上，而实际运用能力却比较弱。

Ronald Carter and McCarthy(1998)(转自王宗炎，2002）说，二十一世纪七十年代是个词汇教学的分水岭，在此之前，从十四年代到六十年代，伴随着美国结构主义语言学的兴起，学者们在语言方面重视结构主义，在教学方面强调语言的对比，以语法结构为主体，词汇的学习降到了次要位置。

而七十年代后，词汇教学越来越受到重视。

之后兴起的教学流派，如迄今为止最有影响力的交际法(communicative approach)将词汇视为交际中必不可少的工具。

交际法认为，外语的学习目的在于培养学生的实际交际能力，而词汇则是使得交际顺利进行的语言能力的核心之一。

20世纪90年代以来，国外词汇教学研究快速发展。

许多专家和学者对词汇教学进行了大量的研究及试验，并且出版了大量的词汇学专著。

沃雷斯提出了词汇教学中的一些具体灵活的方法，例如，结合情境和语境讲解词汇，鼓励学生在词汇教学中发挥个人背景知识的作用(Wallace,1982)；《第二语言词汇习得》一书中主要探讨了词汇教学在第二语言教学中的问题(Coady&Huckin,2001)；Hatch 和Brown 在《词汇、语义学和语言教育》一书第16章中重点介绍了有计划的词汇教学（Hatch &Brown，2001）；2002年艾伦教授在《词汇教学技巧》一书主要探讨非母语英语课程中词汇教学的教学技巧（Allen,2002)。

近年来，第二语言习得理论、认知心理学、认知语言学理论在词汇教学中的应用研究也越来越广泛，词汇教学的研究领域越来越广泛。

1.3.国内英语词汇教学发展状况普遍认为国内英语词汇教学的研究起步于江澄1977年在《外语教学与研究》一期中发表的文章，其中提到了英语词汇教学的相关内容。

随后，在80年代中期，陆国强出版了国内第一本英语词汇专著《现代英语词汇学概论》，推动了我国英语词汇教学的研究。

伍谦光于1984、1985年连续发表《当代语义理论与英语词汇教学》（上、中、下）开始把英语词汇教学与当代语义学理论相结合，使得中国词汇教学达到了一个新得高度。

伍谦光得文章不仅介绍了国外比较有影响的几种语义理论，还启发广大英语教师在英语词汇教学中合理地运用这些理论，给英语词汇教学指出了一条可行之路。

随后，很多学者对词汇教学的不同方面进行了相对广泛的研究。

一些学者研究了词汇的记忆问题，如黎学智先生在1989年创立“英语词汇逻辑记忆法”，揭示了英语单词结构中的许多特点，总结出大量的结构规律，对英语词汇中结构的教学起到很大帮助，对初、中级学习者有重要启发意义。

他指出两点，一是某些词之间存在着包含关系；二是某些词之间的部分结构相同。

《浅谈中学生英语词汇交际化教学》（刘晓玲，2005）一文中指出“孤立、被动地记忆互不相干的英文单词，效果不佳。

交际化的词汇教学是教师引导学生利用他们已学习和正在学习的词汇谈自己感兴趣的话题，激起学生真正的交际需要，使学生轻松愉快地学习词汇。

”目前，国内关于英语词汇教学的研究已经逐步成熟，从理论探讨到实证研究都取得了丰硕的成果，一方面吸取国外最新的词汇教学理论，另一方面根据国内学生的实际学习情况进行探索和实践。

国内英语词汇教学理论在我国正在稳步发展。

（二）情境教学理论1. 情境教学法概念的界定情境教学的概念首次被提出是在1989年由Brown, Collin, Duguid 一篇名为《情境认知与学习文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning）的论文中。

在论文中他们阐述了知识只有在产生及应用的情境中才会产生意义。

知识不可能从他本身所处的环境中被孤立出来，因此学习知识的最好方法就是在情境中进行。

情境教学法作为一种教学法，于20世纪20年代产生于英国。

它强调在“有意义情境”或模拟的情境中进行教学。

情境教学法认为语言的结构和使用语言的情境之间有密切的联系，具体的语言都是在特定的情境下所使用的。

在情境中练习相关语句有助于学生对具体语言的准确理解，尤其是对一些不容易与母语直接对应的语言更是如此，有助于学生在真实的情境中使用语言，为学生对语言的实际应用做好准备，可见语言教学离不开特定的教学情境。

关于情境教学法有一些不同的表述。

顾明远认为，情景教学就是运用具体生动的场景，以激起学生主动的学习兴趣、提高学习效率的一种方法。

李吉林老师认为：“情境教学就是从‘情’与‘境’、‘情’与‘词’、‘情’与‘理’、‘情’与‘全面发展’的辩证关系出发，创设典型的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来所创设的一种教学模式。

”（李吉林2002）2. 情境教学法的理论基础情境教学法的语言理论基础是英国的结构主义语言理论。

自20世纪70 年代情境教学法形成以来，它已逐步发展成一种语言教学中的基本思想和教学方向。

结构主义语言理论与美国结构主义语言学不同，它将语言看做是与现实世界的目标和情境有关的有目的的活动。

这些活动是有一定交际意义的。

教学要为语言的实际运用创造条件，要把学习手段与其最终的交际目的结合起来。

英语教学的过程就是语言交际能力的习得过程，学生在情境交际中不断掌握语言知识、语言技能和语言特点。

纵观国内外学者的研究我们发现，情境教学研究大致分为这几大类：强调根据学生已有的经验创设能激发学生思维的情境；重视自然情境的教育作用；重视思维、兴趣、语言、情感等因素在情境中所起的作用。

而针对外语情境教学的研究中，强调多途径地创设情境，如将多媒体、事物和图画、游戏等运用到情境教学中。

这些对小学英语情境教学的研究奠定了情境教学法的基础。

故笔者借鉴已有情境教学研究以及英语情境教学的研究，在小学英语实际教学中，通过艺术的直观与教师的语言描绘，连同教师的情感，创设一种美、智、趣的教学情境，使儿童感觉亲切、轻松、愉快，参与到教学过程中，促进儿童的和谐发展。

3. 国外情境教学研究状况法国启蒙教育思想家卢梭在他的著作《爱弥儿》中提出，教育就是要服从自然的永恒的法则，让孩子从生活和实践过程中，通过感官的感受获得他所需要的知识。

书中有这样一段话：“问题不在于教他各种学问，而在与培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。

在这段时间，也正好使他慢慢地养成持久地注意同一个事物的习惯”。

这段话中有三个关键词：“兴趣、方法、习惯”。

做任何事情都离不开这几个词，尤其是对于一门语言的学习。

没有兴趣，就没有动力，没有动力，就无法提高学生学习语言的兴趣。

卢梭主张运用实物教学和直观教学的方法来获取新知识，而情境教学正符合这一教育理念。

美国教育家杜威认为，教学离不开生活情境，并提出“从做中学”和“在活动中学”的教学思想。

他是最早在教育学意义上运用“情境”一词的，他提出“思维起于直接经验的情境”并把情境列为教学法的首要因素。

杜威认为，“我们主张必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。

”所以，思维起于疑难是他教学过程的理论基础。

这里的“疑难”指的就是相对学生认识程度而言的有困难的情境。

要使学生在这个有困难的情境中开拓思维，必须使这个情境和学生经历过的情境有相似之处，并且学生对这个情境有一定的应对能力。