强调“植入”和“扩展”，是对传统语文教学思 想的一种背叛，不应该简单理解为在阅读教学中 增加一点课文的助读材料。旧式语文教学是用教 材教，以为课文包容所有教学知识，阅读就是解 剖文章， 所以我们的教学视角有一定的局限性， 课文词句的微言大义成为了教学的唯一关注点。 这是与旧时信息封闭，信息渠道单一，容易聚集 形成“教师权威”与“课本迷信”的教育环境相适 应的。 现代教育的施教环境已经大为改善，学生 可获取较多学习资源，渠道也更为多样，学生对 课本和教师的依赖度大为降低，知识本体的价值 已经让位于学习能力。 在这样的教学条件下，我 们应该具有开放的阅读意识。“植入”和“扩展”都 是开放的手段和方法。 不局限于一篇文章，而根 据认知需要和文本关联，按照一定的知识呈现方 式和思维方法，重新建构一个“材料群”。 若干文 章和若干材料建立的意义勾连，无疑可以使学习 者的思想获得最大可能的解放。
“涵泳”和“开掘”是语文学习的传统经验，实 践证明也是非常有效的深化阅读的方法。 可是， 当前的阅读教学，对文本的关注和感知有被弱化 和消解的迹象。一些课堂上，学生不读课文，教师 游离课文的讲解还比较多见，这是造成学生阅读 低效的一条重要原因。读完文章你问他，懂了吗？ 他点头但是说不出懂了什么。这种思维状态叫做 “懵懂”。 所谓“懵懂”，就是对问题的认识处于似 是而非的状态，知其然，而不知其所以然。 其实， 文 本 阅 读 中 的 所 谓 “读 懂 ”，有 三 个 不 同 的 层 次 ， 即知道“写了什么，怎么写的，为什么这 样 写 ”。 阅读先要弄清文章“写了什么”，这是对内容的解 读；在此基础上，要清楚文章内容的传达形式是 怎样的； 进而思考文章为什么用这样的表达形 式，形式是怎样服务于内容的。 这才是一个完整 的阅读认识过程， 体现出思维逐步爬升的进程。 而现实的阅读教学，多在第一个认识层面就裹足 不前了。 这时学生的认识处于“似懂非懂”的状 态。 “涵泳”和“开掘”是引导学生廓清思维的很 好方法。 尤其对一些传统阅读篇章，认识角度和 理性分析都已经相对固定，教学审视容易平庸化
阅读中要引导学生学会质疑。 我们的课堂本 来不乏问题，甚至一些较多追问的课堂，问题铺 天盖地而来，如此由“问题”贯连的课堂怎么还说 它没有质疑的声音呢？这就需要弄清楚质疑的特 点。 所谓质疑，应该有三个特点：其一，学生主动 提问；其二，讨论有价值的问题；其三，问题研讨 中有与众不同的声音。用这三个标准检验一下现 实课堂，我们就会发现，问题大多是教师提出，学 生缺乏主动质疑的精神；对提出的问题只求数量 多，而不看重它探究价值的高下；提出问题较为 随意和盲目，因此问题平庸缺少探究性。
质疑和探究，需要教师点拨引领。 我们若对 教师的课堂语言作些分析，就会发现教师的语言 多用于知识讲解，而缺乏对学习的回馈，即对于 学生的学习反应进行及时引领和调控。 因此，教 学中我们给学生提供的最多的是知识，而不是改 进学习的思维方法、学习规律、学习方法。这样一 来，学生离开教师离开课堂，就丧失了质疑和探 究的能力。
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阅读教学从“肤浅”到“深刻”的有效途径
本期名师：赵福楼 青年教师：袁小园 邢 萌 刘春芸
赵福楼：之前和一位老师交流，他说执教《五 柳先生传》一课，问及学生对“五柳先生”（陶渊 明）如何看待。 有学生回答说，我不喜欢。 他很诧 异，问“为什么”。 学生答：“他嗜酒如命，不讲礼 数，行为怪诞，简直就是一个酒鬼。 ”其他学生都 加 以 附 和 。 在 教 研 中 老 师 们 普 遍 认 为 ，学 生 对 “五 柳先生”其人和文本不能准确理解，与他们的认 识能力有限相关。
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名 师 工 作 室/wxw9695@
的。如何破旧立新、平中见奇，更需要借助于对文 本的“涵泳”和“开掘”。
举个例子。 当代学生在阅读朱自清的散文 《背影》时有一些误解，如“父亲的形象不可爱，不 可敬，不修边饰，身体臃肿；他举止不得当，非要 爬过月台给我买橘子；之前他还非要送我，再三 嘱咐茶房关照我”，这样的父亲的确有些“迂”。这 是学生对“父爱”作出误读的典型案例。针对此种 误读，教师应引导学生涵泳细节分析父亲的“普 通和平凡”：攀爬月台，对如“我”一样的常人来说 轻而易举， 但对肥胖的父亲来说却是如此之艰 难，动作更称得上是“蠢笨”。 学生没有体会出其 深层意蕴，故此处可出这样的思考题，除了人物 关系外，其他条件不变，换作别人还会为“我”买 橘子吗？如果这样做了，你会有什么感觉？还会认 为他迂吗？上学路上，有人叫你小心点儿，你还会 认为唠叨吗？ 通过对比，让学生意识到蠢笨而艰 难的买橘子的过程也正是父亲对儿子的至深至 重的爱一点点的外显的过程，也正是体味到了这 点“我”才从自以为“太聪明”转而两次流泪。读此 怎能不为父亲平凡而伟大的爱而感动呢？ 对《背 影》中父爱的理解的开掘，离不开对文章的细节 品味咀嚼。 所以，“涵泳”和“开掘”时要聚焦于文 本的细节，阅读中的细节关注是非常重要的。 教 师要引导学生形成一定的阅读敏感，善于在看似 平淡处，进行文字的玩味和开掘。
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我 与 《中 学 语 文 教 学 》/wxw9695@
一个无名小卒与权威刊物的故事
■ 黄志伟
初出茅庐时，她给了我信心；逐渐入门后，她 给 了 我 胆 识 ； 小 有 名 气 后 ， 她 教 会 我 思 考 。 — —— 这就是我与《中学语文教学》的故事。
上世纪 70 年代，只读完初二的我做了小学 民 办教师。 我这个只有“半桶水”的“初中生”怎么能 够教初中呢？ 自学提高！ 在函授学习中我得到一本 《中学语文教学》，从此，我和这位权威“老师”结下 不解之缘。 三篇文章，改变了我的人生轨迹。
开阔阅读视野：“植入”与“扩展”
■邢 萌
阅读应该专注于文本的解读，尤其要推敲细 节。 但是，仅仅依靠这一点还不够。 前面《五柳先 生传》的教学案例中，学生对“五柳先生”行为的 解 读 和 对 其 人 的 评 判 ，虽 属 于 “不 解 ”和 “误 解 ”， 但也是基于自己的现实生活经验而得出的。由此 看来， 学生不了解陶渊明的境遇和精神追求，与 学生缺乏阅读背景知识是有关系的。
我们主张在阅读教学中适当“植入”和“扩 展”，也有助于改变我们的教学形态 。 若放眼国际 上其他国家的母语教学，会发现我国的阅读教学 以单篇阅读为主要形式，较多探讨的是课文本身 的问题， 对于单元话题的整体阅读关照比较薄 弱。 所以，我国在新课程改革中的教材编写普遍 采用了“专题组元”的方式。 专题组元，就是根据 选定的“话题”组合文章，希望借助阅读以增进学 生对这一话题的普遍的深入的探讨。 专题组元，
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必将催生“专题研讨”的教学。 我们需要围绕单元 “话题”设计研读问题，并用综合性学习和问题探 讨的方式，通过选读文章和更多课程资源（甚至 一些社会调查内容也可以成为学习资源）， 作为 解读依据，从而提升学生的思考。 这是一种突破 单篇阅读视角的阅读行为，我把它叫做“大视野 阅读”。 大视野阅读的思想意识应该逐渐成为教 师执教的基本理念。
这个案例触及了语文阅读教学中的一个突 出问题，即阅读肤浅化。这一现象具有普遍性。阅 读应该体现为学生由“无知”到“有知”，从“知少” 到“知多”的变化，也就是说阅读要有增值效益。 怎样实现阅读的增值呢？ 就这个话题，请各位老 师结合自己的教学实践探寻实现阅读增值的有 效途径。
立足文本解读：“涵泳”与“开掘”
相机的教学点拨确实可以收到很好的效 果。 有经验的老师在课堂讨论中总是适机要 问：还有别的看法吗？ 能不能换一个角度来认 识？ 这样的点拨为学生提供的是正确的思维方 法。 简单来说，“还有别的看法吗”是导向逆向 思维，而“能不能换一个角度来认识”则导向多 维思考和形成多元认识。 比如，教读冰心的散 文 《小 桔 灯 》，学 生 会 从 课 文 中 找 出 “镇 定 ”“ 勇 敢”“乐观”三个词来评价那个小姑娘。 我问学 生，这三个词叠加起来，一般是说什么人的？ 学 生通过现实生活中的人物例举很容易概括出 来，只有一些具有不凡品质和表现的人才可以 用此作评语。 进而质疑：课文把这三个词用在 小姑娘身上是否合适？ 此一问有了争鸣，把学 生导向了对小姑娘可爱与可敬的分析上，促使 阅读走向了纵深。
提升阅读品质：“质疑”与“探究”
■ 刘春芸
阅读是否有效，与学生个人的阅读品质息息 相关。前面提到的《五柳先生传》的教学案例中学 生和教师之间的解读存在很大差距，若不是教师 追问，学生不能提出疑惑并展开研讨。 这样的情 形在我们的课上比较常见。 学生较少质疑和探 究，这必然会影响到阅读效益的提升。
在阅读中听不到学生质疑的声音，多人云亦 云或与教师随声附和，究其原因与其学习的被动 性有关。 换句话说，阅读中作为读者的“我”不是 自己阅读、自己思考和自己发现，而是先问问别 人怎么，如此一来，学生在阅读 中较少思考，师生认识大多趋同，阅读满足于粗 知大意。
赵福楼：学生阅读肤浅的原因有多种，例如 从阅读总量而言， 学生的阅读视野比较狭隘，相 当一批学生除了教材之外较少阅读其他著作和 文章；从教材编制而言，我们的语文课本不能更 为有效地给学生提供学习的内容、 方法与途径， 这不利于学生自读；从社会文化环境而言，阅读 趋近世俗化和平庸化，社会上浮泛的“戏说”“恶
没有质疑作为铺垫， 阅读中的探究更显得 薄弱。 所谓探究，就是针对质疑，用以解决问题
的手段和过程。 语文学习和阅读理解有其特殊 性。 从语言媒介入手，我们最终要达成对意义的 准确把握，这是必然的。 但是若急功近利，直接 告知思考和探究结果，而不亲自经历过程，其学 习的意义和价值就会大打折扣。 我们日常积累 了若干文本的阅读，甚至回答了无数的问题，那 些结论其实都不如我们以为的那么重要。 比结 论更重要的是你是怎样经历过程、 通过什么渠 道、用什么方法得出结论的。 我们把这叫做“学 会学习”。
■ 袁小园
学生不懂“陶渊明”，必然与对《五柳先生传》 的文字品味不足和文本解读肤浅有关。他们看到 了五柳先 生 的 “性 嗜 酒 ”，“造 饮 辄 尽 ， 期 在 必 醉”， 而看不到系于文字中的作者的内心矛盾与 痛苦挣扎，以及他在思想和行为上与现实毫不通 融的剧烈冲突。