“小组讨论教学法”在中学数学教学中的应用摘要:小组讨论学习教学法具有形式的新颖性、独特性和在实际操作中难以控制的特点,很多中学教师因对小组讨论学习的意义把握不准确、理解不深刻,对小组讨论学习教学法的实施技巧运用不恰当、不到位而未能完全发挥小组讨论教学法的作用功效.针对这一情况阐述和分析小组讨论教学法的应用.关键词:小组讨论；中学数学教学；应用1小组讨论教学的定义通常认为,小组讨论教学是合作学习的一种形式,但我认为这种教学方法实质是一种混合教学方法[1],属于讲授式、合作式、基于问题式教学的结合体.即以教师讲授和小组学习为主要组织形式,在教师指导下学生自学、自讲,以讨论为主的一种教法,并根据一定的合作程序和方法促使学生在小组中共同学习.小组讨论式教学法特别强调学生的主体作用,不仅能更好地完成传统教学中传授知识的任务,而且还能提高学生的综合素质.2小组讨论教学的理论依据、应用意义和有效教学评估2.1理论依据和应用意义新课改提出: 要“培养学生搜集处理信息的能力, 获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力.”《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》明确指出:“义务教育阶段的数学课程的最终目的是为学生的可持续发展奠定良好的基础.”这说明新课改着重改变我国学生传统的接受式学习方法,这样一来,探究式学习法必然成为学生的主要学习方式,而要充分发挥探究式学习法的优势,必须要大力开展合作形式的教学方法,于是囊括讲授式、合作式、基于问题式教学法的小组讨论教学法在中学得到了教师们的青睐.我认为小组讨论教学至少建立在以下两个理论基础之上:（1）主体性教育理论主体性教育理论是自20世纪90年代出现在我国的教育教学理论.主体性教育理论认为人的主体性是人的自然性和社会性的最本质的特征.培养和发展人的主体性,方法是通过启发、引导受教育者,创造和谐、宽松、民主的教育环境,有目的、有计划地组织、规范各种教育活动,从而把受教育者培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体.小组讨论教学正是在教师的引导下学生自主地、能动地、创造性地进行学习.充分体现学生的主体性.（2）合作学习理论合作教学理论认为每个学生由于发展水平、兴趣爱好不同,对同一事物有不同的理解和认识程度上的差异,而这种差异正是学生间可以进行交往与合作学习的前提. 合作学习的优越性体现在: 首先合作学习能够促进学生间在学习上互相帮助、共同进步. 在合作学习中,小组交流与合作学习为学生学习提供了宽松和充分的学习环境,使学生惧怕说错的心理压力大大减轻,发言机会肯定多于全班交流.学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流,这样,学习者可以取长补短,学习者群体（包括教师和学生）的思维与智慧可成为整个群体所共享.基于以上理论,小组讨论教学改变的班级内学习的竞争关系，将学生个体间的学习竞争关系改变为小组内合作、小组间相互竞争的关系,同时将教学中师生之间的单向交流改变为师生、生生之间的多向交流,充分发挥了学生学习的主动性,张扬学生的个性,有助于形成学生之间良好的人际合作关系, 促进学生心理品质发展和社会技能的进步,同时,还有利于教学的多边互助,使每个学生都获得平等参与的机会, 也有利于照顾学生的个别差异, 使每个学生获得成功的体会. 可以避免“少数学生争台面, 多数学生作陪客”的现象, 给每个学生提供均等的学习和发展机会,更好的面向全体学生,全面促进全体学生身心健康发展. 并且淡化了教师的权威和促进了教师主导性角色的转变.2.2小组讨论教学的有效教学评估实施“小组讨论教学”除了完成教学目标外, 还应该达到一些教学内容外的目的,才能算是一堂有效的小组讨论课堂教学.小组讨论教学的有效性评测可参考以下几点:（1）本次课堂教学是否培养的学生的合作意识和合作能力；（2）本次课堂教学是否有利于真正实现“教为主导,学为主体”的教学原则；（3）本次课堂教学是否活跃了课堂气氛,激发学生的学习兴趣；（4）本次课堂教学是否有利于和谐教学人际关系,包括学生与学生,教师与学生的人际关系；（5）本次课堂教学是否有利于培养学生的创新思维；（6）本次课堂教学是否有利于发挥学生学习的主动性,提高教学效率；（7）本次课堂教学是否能给每个学生提供均等的学习和发展的机会,是否面向了全体学生,照顾了学生的个体差异；（8）本次课堂教学是否可以促进学生心理品质的发展和学生社会技能的进步.在小组讨论教学中,满足以上八点的并且完成课程教学目标的,我们就称之为有效的.3有效小组讨论教学的具体实施办法提及小组讨论教学,不由自主的想到:在教学实践过程中,一些教师动不动小组讨论一下,在公开课中,尤其喜欢动用小组讨论,把小组讨论看作是克服教学难点、活跃课堂气氛的法宝,教师在一片虚假繁荣的热闹声中自我感觉良好. 殊不知, 很多学生不知从何讨论,更有调皮的个别学生把讨论当成是趁机聊天,滥竽充数的良机. 这样的小组讨论表面看来场面热烈,但实效性并不强. 为了使小组讨论教学真正体现时效性.就此我提出以下几点想法:3.1 内容的选择首先要明确一点,不是所有的教学内容都可以用小组讨论教学法来施教的.我们可以将学习的结果,即教学内容进行分类,一类是:事实、规则和动作系列.另一类是:概念、模式和抽象概念. 针对这两类教学内容可有两种教学方法,第一类的直接教学方法和第二类的间接教学方法[2]. 小组讨论教学是在教师指导下学生自学、自讲, 以讨论为主的一种学习方法, 属于间接教学的范畴,针对的是第二类教学内容,使用在第一类教学内容上只会使是徒劳.因此,在教师确定选择小组讨论教学之前,必须认清教学的内容属于什么类型.简单来说就是如果掌握所学内容不仅仅是需要事实、规则、和动作系列,更多的需要概念、过程、意义和理解,那么在教师能够提出一个较好的具有可讨论性的问题时,就可以采取小组讨论教学法.例如:在人教版《普通高中课程标准实验教科书数学2》第四章4.3.1节“空间直角坐标系”. 本节内容主要是介绍空间直角坐标系的相关定义、如何建立空间直角坐标系以及空间直角坐标系中的点的意义. 以上内容都属于事实、规则（空间直角坐标系的相关定义、空间直角坐标系中的点的意义）和动作系列（如何建立空间直角坐标系）, 故本节内容的教学不适合使用小组讨论教学法.再如, 人教版《普通高中课程标准实验教科书数学2》中第二章2.2.1节“直线与平面平行的判定”,这节的主要内容是直线与平面平行的判定定理以及定理的运用.与上例内容的形式相近,但与上一例子中的区别在于: 2.2.1节中的“直线与平面平行的判定定理”是一个抽象的概念,是由人们总结归纳后得出的,不仅仅是事实和规则. 因此,此节内容的课堂教学可以采用小组讨论教学法.具体教法可参考下例简要教案.例1：人教版《普通高中课程标准实验教科书数学2》中第二章2.2.1节“直线与平面平行的判定”的简要教学设计.3.2 问题的设计小组讨论教学中,问题是讨论的关键,是讨论式教学的主体,问题设计的质量关系教学的效果. 有效的问题设计,既可以调节课堂气氛, 促进学生思考, 激发学生的求知欲望,更能促进师生的互动. 有关问题的设计我有以下几点看法: （1）挖掘教材设计问题、突出重点、突破难点在课堂教学中把教材中既定的知识点转化为问题让学生讨论,能够展现知识的发生和发展过程,帮助学生理解和记忆教学内容. 小组讨论教学中运用教材重点巧妙设问, 在教师指导下, 学生围绕问题积极思考, 这能帮助学生突破难点,充分体现学生主体性. 在教材重点处设置问题,要求老师不仅要准确理解教材内容,把握教材的重点, 而且要紧扣教学目标.小组讨论教学中的问题在把握重点的同时还要立足突破难点. 教材中的难点是学生掌握知识、理解内容的障碍所在, 瞄准难点进行设问讨论,能化难为易,点要害,通关隘,有助于学生突破难点.（2）联系实际设计问题、激发兴趣、培养能力传统的数学教学只重视纯知识的教学, 教学者为了使自己讲得清、讲得多,经常把自己的思维让学生套用, 强加于学生, 学生的思维得不到有效训练, 思维能力得不到有序发展. 久而久之,学生只会处理已简化了的数学对象和理想化的数学模型,遇到实际问题就不知所措. 因此,小组讨论教学中教师应该结合生产和生活中的实例, 创设问题情境, 培养学生从实际问题中抓住主要因素, 提取教学对象和教学模型. 充分利用现代教育手段创设符合教学内容和要求的问题情境,增加学生的感性认识,激发学生的学习兴趣,形成学习动机. 也就是问题要能激发学生的学习兴趣,培养学生处理能力.(3) 把握深度设计问题、可讨论性强这一点很显然,在问题的深度方面,若问题太浅显,问题本身不具有可探讨性,学生们能很快能想出结果,这样就失去了讨论的意义,学生必然觉得很无聊,就容易将注意力转移到问题之外,使讨论只剩下空壳.反之,如果问题太深奥,可能导致学生望而生却,即使全身心的去思考、讨论,最后还是得不出结果,必然打击学生的积极性,使讨论起了反作用. 同时,在问题的广度方面,广度较大的问题若不加以限定,容易使学生的思考与讨论脱离教学的内容. 广度较小的问题则会导致小组成员想法相似而无讨论可言. 并且也不利于学生发散思维的培养. 因此,小组讨论教学中的问题必须比平常提问更具有适当的深度和广度.在例1的教学设计中,教学的重难点是直线与平面平行判断定理的理解、发现和应用. 教学设计中学生讨论的问题体现了本节内容的重点和难点.学生解决了这两个问题,既理解了重点,又突破了难点,这正是上文所说的“挖掘教材设计问题、突出重点、突破难点”.例1中的两个问题是在教材中的探究题上修改加深后提出的.探究题为:“（1）这两条直线共面吗？（2）直线a与平面α相交吗？”. 问题修改后扩大了问题的深度和广度. 加强了可讨论性. 通过对问题（2）的扩充, 大大的加强了问题的深度. 若只扩充问题（2）, 学生们恐怕难以找到该问题的突破口. 因此,又对问题（1）加以扩展, 让学生先抓住两线共面的关键点, 从而证明直线a与平面α不相交. 这就要求设计问题时要把握深度,具有可讨论性.综上所述,在小组讨论教学中, 通过问题创造一个有利于开发、发展学生潜能的环境,是体现小组讨论教学真正意义、潜在价值必不可少的部分.3.3 合理的分组小组讨论学习中, 小组是讨论学习的载体. 一个和谐、积极进取、具备一定实力的小组是完成讨论学习的关键因素.对于人数分组问题,通常认为,4-6人一组为宜,具体可根据学生的能力而定.人太少,不利于学生间的讨论、交流、互相帮助；人太多,不便于管理, 同时也不利于学生间的交流和个人的充分展示, 学生间的互动得不到全面体现.在小组的组建上, 应该采用均衡编组原则, 尽量做到“组间同质、组内异质”,根据性别、能力水平、个性特点、家庭和社会背景、兴趣爱好等方面的合理差异而建立的相对稳定的学习小组,以保证组内各成员之间的差异性和互补性, 保证在课堂教学过程中, 组内各成员主动参与讨论,即满足“组内异质”. 而“组间同质”, 则是各小组的总体水平要基本一致, 以保证各小组之间公平竞赛,能力相当, 以便于对比评价. 这就考验教师在分组前对学生全面了解的程度,包括家庭情况、生活习惯、个性品质、学习成绩等. 综合以上因素后根据学生能力差异作适当的搭配, 让学生间的优势得到互补, 以促使他们共同进步. 在满足“组间同质、组内异质”的原则下, 也可以让学生自由组合, 以提高小组成员间的默契和学生的兴趣.小组应选出一位组织能力和合作意识较强的学生担任小组长,能组织全组人员有序的开展讨论交流.在我顶岗实习期间, 初次实施小组讨论教学法时, 提出问题后直接相邻两排的位同学组成小组进行讨论. 这样随意的分组导致了讨论过程的失控, 由于前后排的同学都很熟悉,平时打打闹闹的, 讨论时更是异常活跃, 但活跃也导致了一些问题. 有的小组表面上活跃,其实所说的都与讨论的内容无关. 还有就是讨论的结果参差不齐. 有的小组由于都是能力较强、学习较好的,很快就得出了结果.也有的小组普遍学习较差,虽然认真地讨论思考,但任然没有得出有用的结果.这就导致了部分同学有较大的挫败感,失去讨论的兴趣.针对这一情况我按照以上所述的“组间同质、组内异质”的原则将全班学生进行分组.首先将全班59人按成绩分为5个阶段,即成绩第1名至第12名为第一阶段,第13名至第24名为第二阶段,以此类推第五阶段为49名至59名.分组时每个阶段的学生各选取一名组成学习小组.由此产生了11个5人小组和1个4人小组.再根据学生的具体情况（生活习惯、个性品质等）来调整各个小组（也可以参考学生的意愿调整）. 例如一个5人小组成员在班上的成绩名次分别为2、16、25、41、52. 可将排名16的学生换为同属第二阶段的13至24名的学生中的任何一位.这样的分组既保证了各小组总体水平一致,又保证了小组间各个同学水平的差异性.这样的分组,同学们既不会讨论无果,也不容易提前得出结果而无所事事.3.4 讨论中时时关注督导小组讨论问题的过程,是小组讨论教学的主体部分. 要强调的是,此部分并不只是学生在讨论交流, 教师也必须参与其中. 教师应该时时关注,及时督导.教师在学生讨论的过程中,不能走到哪个小组,就指导哪个小组. 这样的指导过于随意,缺乏目的性. 在小组讨论的过程中, 师生、生生之间应该是平等的、互动的. 教师是学生小组的指导者与合作者, 应对全班整体的、各小组的讨论仔细观察和分析, 及时对各种情况进行调控和适当的介入讨论. 以下归纳了几点教师应该介入的情况以及处理的思路:（1）连续几个人的发言离题太远. 教师可以要求学生停下来,稍加提示以调整讨论的方向.（2）发言之间的间隔时间太长. 教师应该弄清原因. 若学生无思路,教师可以临时设计几个阶段性的问题,引导学生思考.（3）个别学生唱独角戏或者个别学生不参与讨论. 可要求发言者概括其主要观点, 也可调整发言的次序. 对不参与者可要求其从简单问题入手,以提高其自信鼓励发言,维持讨论的正常进行.（4）无人发言. 在教师提出的问题难度合适的前提下, 等待超过一分钟左右仍然无人参与讨论, 教师要询问沉默的原因, 引导学生大胆发言. 此时要避免要求害羞的学生回答, 因为大多数人,甚至那些善于言谈、自信心强的人都有点怯于打破沉寂.（5）出现争执. 此时,首先教师要确保自己的确理解学生的想法. 不偏向任何一方,对各方争执的焦点问题适当提示, 把问题的讨论引向深入.教师在讨论的过程中, 主要充当听众, 把更多的时间让给学生, 但教师在保持沉默的同时,要密切关注学生的讨论,要做讨论笔记,以便必要时指导学生的小组讨论.3.5 讨论后评价与总结讨论完成后,教师总结评价往往是整个小组讨论教学的点睛之笔. 若对学生的点评不当, 很容易使学生失去自信和学习的兴趣,从而使前面所做的一切都失去意义,最终功亏一篑. 因为小组讨论学习使学生得到的潜在收获会大于可见收获. 学生对学习态度的改变、思维活跃性的提高、团队合作精神的提高、交际能力和人际关系的变化这些都是不会在讨论结果上直接体现的,所以对学生的讨论过程以及结果的评价,不能仅仅看其讨论发言的多少、讨论发言对问题解决的有用性来定性, 还应该包括学生参与教学活动的程度、自信心、合作交流意识以及独立思考的习惯、数学思维的发展水平等方面来评价. 以下是本人对学生讨论过程的评价的参考因素的个人观点：（1）学生是否积极主动地参与小组讨论；（2）学生是否乐于与其他组员合作,是否愿意与组员交流自己的想法；（3）学生能否找到了有效解决问题的办法,是否尝试了从不同角度、以不同方法去思考问题；（4）学生是否能够使用数学语言有条理地表达出自己的思考过程；（5）学生是否能认真倾听别人的想法,是否在与其他组员的交流中获益；（6）学生是否会反思自己思考过程.另外,参与评价的成员,可以不仅仅是教师,可采用小组自评,别组他评,形成人人参与评价的互动局面, 让学生在相互交往中加深理解、沟通和包容, 在相互交往中表现出尊重和信任, 懂得成果的分享. 听取别人发言的良好品质, 也指导学生建立起合理的评价机制.学生由传统被动的讲授式教学模式下转变为主动的讨论式教学模式, 在这样的环境下,学生的主动性本就受到抑制, 在总结评论的时候,更应该以肯定和鼓励为主,不宜批评.我在实习时,实施例1的教学时, 就有两个小组未能解决提出的第二个问题,其中的一个小组在讨论的过程中,小组的每个成员都积极主动的思考,互相交流,做了多种尝试后离最终结果仅仅是一步之遥. 讨论结束后,通过组间的讨论结果分享,每个小组的成员都恍然大悟,若有所思的样子.我认为这样的小组的讨论学习是成功的,他们都认真的参与到讨论学习中,最终他们也完成了教学的内容,更重要的是他们讨论学习的态度认真积极.4概括总结实施有效小组讨论教学教师要注意的问题教师首先应从主观上提高认识. 小组讨论不应成为制造主体学习热烈气氛的工具,不应成为公开课教师用来调整自身教学状态和讲课进程的工具, 要从一切为了学生的高度上去提高认识,考虑教学的实效性. 当然,要合理地驾驭一种教学方法, 教师必然要具备相当的专业素养.[3]在教师的知识储备方面, 教师需对讨论的问题本身、学生的发展水平和经验、本学科以及相关学科具有较宽厚的知识储备, 才有可能对学生进行合理、适当的指导, 才能应对讨论中出现的一些无法预测到的问题. 进而有效地促进学生的全面发展.在教师的能力方面:在教师设计课小组讨论教学的教案时,主要体现出本身的“研究”能力, 研究课程标准、教学内容以及学生的身心特点等,在此基础上提出一个符合教学目标、学生实际和具有现实意义的问题来给学生讨论学习. 要具备这种能力,需要教师在日常的教学活动中保持一定的敏感性,善于总结学生学习时容易出现的问题,反思自己在教学中的成功与失败之处,及时记录教学中的感悟、困惑和灵感. 而在实施小组讨论教学的过程中,主要体现教师在组织教学和课堂管理两个方面的能力. 这两点能力的提高需要平时教学活动的积累和日常生活中与学生的沟通.在教师的情感方面: 真正的课堂讨论是将课堂主体的地位完全地赋予学生, 教师提供适时的帮助和给予适当的指导. 如果讨论只是在教师严格控制下的重复书本内容或者不加限制地随意发挥, 那么这样的课堂讨论只是流于讨论的形式, 而不是真正意义上的思想碰撞. 因此, 教师首先要调整的是教师观和学生观,即学生是教学的主体,教师帮助学生完成学习过程. 其次必须足够重视讨论本身的作用并进行精心的准备.当然,也需要教师能够对学生抱以期望并关注学生取得的实质进步.总之,小组讨论不应该仅仅成为数学课堂教学中的点缀或摆设,而要显现出它应有的价值. 因此,需要教师们不断地深入研究,大胆实践,在此基础上,一定能收到意想不到的效果.参考文献[1] 张蓉,左晓园.试论小组讨论式教学方法的实践与改革[J].黑龙江高教研究,2011,(1):161-163.[2] 加里•鲍里奇著.有效教学方法[M]. 南京:江苏教育出版社.2002,174-206.[3] 方艳. 小组讨论教学对中小学教师专业素养的要求[J].中国教师.2010,(10):38-40.[4] 卢子洲. 实用教学新法 [M].北京:北京大学出版社.1999.4.116-133.[5] 沃尔什(美),萨特思(美). 优质提问教学法[M].北京:中国轻工业出版社.2009,17-85.[6] 陈永康. 数学课堂教学“小组讨论”的有效性[J].现代教育科学•中学数学．2011,(2):149-150.[7] 曹志仕. 数学课堂教学中对小组讨论问题从理论到实践的思考[J].中学数学月刊.2006,(8):23-24.[8] 陈淑英. 初中科学教学中小组讨论的微调与优化[J].教师教育.2010,(9):8-9.。