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一、教育经济思想的萌芽
管仲（？—前645年）
一年之计莫如树谷；十年之计莫如树木；百年之计莫 如树人。一树一获者 ，谷也；一树十获者，木也；一 树百获者，人也。” ——《权修》
孔子（约公元前551-前749）
子曰：“庶矣哉！”冉有曰：“既庶矣，又何加焉？”曰：“富之。”曰 ：“既富矣，又何加焉？”曰：“教之。” ——《论语子路》
为，比较大学毕业生和高中毕业生的收入现值 贝克尔（1960）：估计教育的私人回报率和社会回报率
3. 标志性事件
韦锥《教育经济学》（1962） 教育经济学国际会议（1963）
布劳格《教育经济学书目选注》（1966）
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3. 人力资本理论的形成
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马歇尔的思想
• 强调教育对经济发展的作用
人的才能使提高生产力的主要要素 资本的大部分由知识构成，知识是我们最有力的生产动力
人的坚强、决心、经历和自制力是一切进步的源泉
• 重视教育的作用
教育是国家投资 人的教育投资时最有效的投资 对人的投资形成“资本”
罗默：知识和报酬递增模型(1986,1990) 卢卡斯：两时期模型与两商品模型（1988） 贝克尔、墨菲：劳动分工、协调成本和知识（1992）
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第三节 中国教育经济学的形成和发展
• 我国教育经济学的发展阶段 • 我国教育经济学研究的现状和问题 • 我国教育经济学发展的展望
柏拉图
古希腊
前427-前347
知识在生产工艺中的作用
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二、古典经济学家和庸俗经济学家的教育经济 思想
1.配第（《政治算术》1676）
复杂劳动比简单劳动创造更多价值
2.魁奈（《经济表》1758）
构成国家强大要素是人，人本身就是持稳自己财富的第一个创 造因素；人的性格、习惯等对生产力和经济社会十分重要
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古代教育经济思想代表人物
代表人物 管仲 国别
中国
所处年代
前725-前645
主要思想
教育是富国强兵之道
孔子
墨子 孟子
中国
中国 中国
前551-前479
前468-前376 前372-前289
人口、财富、教育是立国三要素
提高生产效率必须施教 详细阐明教育与经济关系
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李斯特的思想
• 物质资本由物质积累形成，精神资本就是智力成果 和积累 • 精神生产的任务在于促进道德宗教、文化和知识等 • 精神生产和物质生产相互依存
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屠能的主张
• 德国庸俗经济学家屠能（Thünen）在其主要著作《孤立国》中 ，也表述了教育具有重要经济意义的思想，他认为，人们受到 教育和训练发展了智慧， 将会在工农业中出现众多的发明者， 有效地提高工作效率，增加生产。他明确主张把人看做资本。 他认为，不把人作为经济财富与实物资本类比，乃是“对国民 经济学最重要观点之一的概念作出模糊和混乱解说”的原因。 他相信，考虑人力资本既有利于国家又有利于个人。坚信人只 有服从资本规律才能成功地保持其自由和价值。如果不认识、 不利用这种资本，国家将因损失这种资本的数额而贫穷。这样 ，我们再一次发现，由于人们不把人的教育费用看做生产资本 而造成的不公平。
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斯密的思想
• 第一次直接对教育具有生产性和经济意义进行论述的人，首推17世纪 英国古典经济学的杰出代表和理论体系的建立者亚当· 斯密。他首次把 人的经验、知识、能力看做是国民财富的重要内容和发展生产的重要 因素。认为“人类的才能与其他任何种类的资本，同样是重要的生产 手段”。其主要思想体现在《国富论》（1776）当中。 • 在亚当· 斯密看来，教育和训练具有经济意义。他指出：“学习一种才 能，须受教育，须进学校，须做学徒，所费不少。这些才能，对于他 个人自然是财产的一部分，对于他所属的社会，也是财产的一部分。 工人增进熟练程度，可和便利劳动、节约劳动的机器和工具同样看做 是社会上的固定资本。学习的时候，固然要花一笔费用，但这种费用 ，可以得到偿还，赚取利润。”他还指出：“一种费去许多工夫和时 间才学会的需要特殊技巧和熟练的职业，可以说等于一台高价机器。 学会这种职业的人，在从事工作的时候，必然期望，除获得普通劳动 工资外，还收回全部学费，并至少取得普通利润。而且，考虑到人的 寿命长短极不确定，所以还必须在适当期间内做到这一点，正如考虑 到机器的比较确定的寿命，必须于适当期间内收回成本和取得利润那 样。熟练劳动工资和一般劳动工资之间的差异，就基于这个原则。”
三、我国教育经济学的形成和发展
我国教育经济学的发展阶段 我国教育经济学研究的现状和问题 我国教育经济学发展的展望
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第一节 早期的教育经济思想
萌芽阶段的教育经济思想 古典经济学家和庸俗经济学家的教育经济思想 马克思主义教育经济思想
人均产值增长中只起次要作用 Solow(1957)：索洛残差 Fabricant (1959)：美国1889-1957年平均3.5%的增长率中 只有1.7%由资本和劳动的增长引起 Dension(1962)：美国1929-1957年平均2.93%的增长率中有 0.93%无法用传统的三要素解释
b. 发展经济学——马歇尔计划(1947) c. 收入分配理论——明瑟的研究（1957）

第三次技术革命（计算机、原子能、航天） 1957年苏联卫星上天 1950年代以后美国收入分配状况改变
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（二） 理论背景
a. 经济增长理论——残差现象（Residuals）
Kuznets (1952)：劳动时间和资本投入的增长在英、美、德
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萨伊的主张
• 随着资本主义经济的发展和对教育与经济关系认识的加深，十 八九世纪法国资产阶级庸俗经济学家萨伊（J.B.Say），在《政 治经济学概论》一书中明确提出：“教育是资本，它应当产生 和劳动的一般报酬没有关系的利息。”他批评亚当· 斯密把财富 一词严格限制为固着于物质中并体现在物质中的价值的观点， 认为人天生的或自我取得的才能，也应包括在财富之内。认为 “不论是谁，只要他凭每年所做的牺牲而获得了一种特殊的才 能，他就享受着一种积累的资本，一种财富。虽然它是非物质 的，却以专门职业的服务形式，每天同金银相交换， 这绝不是 虚构的事。”据此，他认为:“政府所创办的高等学校、图书馆 、中小学和博物馆等，也对财富的创造有帮助。”
3.斯密（《国富论》1776）
人的经验知识技能是国民财富的生产要素
4.萨伊（《政治经济学概论》1803）
强调人才特别是有才能的企业家的作用
5.李斯特（《政治经济学的国民体系》1841）
精神资本和物质资本，教师是生产者
6.马歇尔（《经济学原理》1890）
教育的生产性，人才浪费可惜，国家投资
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2.教育在社会生产中的作用
教育生产劳动能力 教育增进劳动者劳动变换能力 教育是科学技术再生产的手段 教育与生产劳动相结合促进个人和社会的发展
3.劳动价值论是计量教育经济效益的理论基础
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第二节 西方教育经济学的形成和发展
一.西方教育经济学产生的背景 （一）时代背景
• a. 舒尔茨（1961 、1963、1975）
向传统观念挑战 确立了人力资本的概念 人力资本是促进经济增长的主要源泉
•
b. 贝克尔（1964、1976）
用成本-收益方法分析人力资本投资行为 对在职培训的研究
把人力资本理论的研究领域拓展到家庭经济学及其它经济研究领域
•
c. 明瑟（1957、1974）
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三、西方教育经济学理论发展：两条脉络 (1) 对人力资本理论的批判
1970年代：筛选假说 1970年代：劳动力市场分割理论 1970-1980年代：政治经济学理论
(2) 对人力资本理论的完善和深化：内生增长理论（ 1980-1990年代）
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配第的思想。
• 英国资产阶级经济学家威廉·配第在1976年出版的《政治 算术》著作中，首次试图运用数字资料去计算广义教育之 成果的货币价值， 并从其结果中得出制定经济政策的结 论。 配第把“技艺”看做一种特别的，除了土地、物的 资本和劳动以外的第四个生产要素。配第认为，教育和训 练使人的劳动生产能力出现差别。他对比了海员和农民， 认为由于海员所受到的训练，使得在货币价值比值上，令 “一个海员实际上等于三个农民”。配第还从人的劳动使 人力的货币价值生息这一假设出发，算出英国“有生命的 资本”的货币价值。这是第一个力图确定一个国家“人力 资本”量的尝试。
英国
马歇尔
1842-1924
教育对经济发展非常重要
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三、马克思恩格斯的教育经济思想 1.历史唯物论揭示了教育与经济的辩证关系
物质资料生产是人类社会存在和发展的基础，它决定着人类社会的政 治生活和精神生活，也决定着教育及其发展。教育作为一种传播知识 、传递思想、培养人才的社会现象，其产生和发展与经济发展有密切 的关系。
墨子（约公元前468-前376）