焦虑
焦虑属于情感因素的范畴，焦虑对学习的影响可以阐释情感因素在学习活动中的作用。

关于焦虑的界定有如下几种：
由于紧张、不安、焦急、忧虑、担心和恐惧等感受交织而成的复杂情绪反应。

（《中国大百科全书·心理学》）
一种恐惧和不安的不愉快状态，伴随有躯体性激活，并常包含着为避免危险、威胁等而做出的努力的期待，但是却对这种危险或威胁无能为力。

（荆其诚主编《简明心理学百科全书》）
个体由于不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，致使自尊心和自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，形成一种紧张不安，带有恐惧的情绪状态。

（朱智贤主编《心理学大辞典》）
这三种关于焦虑的界定不仅指明了焦虑的构成要素，同时也分析了引起焦虑的原因，进而揭示了焦虑的性质：焦虑是个体对即将来临的、可能会造成危险或威胁时所产生的不安、紧张、忧虑、烦恼等不愉快的复杂情绪状态（程东英，2002）。

焦虑可分为两种：特质焦虑和状态焦虑。

特质焦虑是一种人格特征，反映人们对紧张反应的频率和强度上的显著个别差异；状态焦虑是人们在特定的情境下所产生的专门反应状态。

它是指一个人在什么场合会产生焦虑（黄希庭，2004）。

综上所述，焦虑可定义为个体不能达到目标或者无法克服障碍的威胁，导致自尊心和自信心受挫，或者使失败感和内疚感增加的情绪状态。

自20世纪60年代起，国外的语言学家和心理学家就开始对外语学习焦虑进行研究。

Horwitz和Cope(1986：125—132)在1986年编制了外语课堂焦虑量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale，简称FLCAS)，该量表由考试焦虑(test anxiety)、交际畏惧(communication apprehension)和否定评价恐惧(fear of negative evaluation)三个维度构成。

并且指出外语学习焦虑是“由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动。

”
焦虑可以分为两种：促进性焦虑和退缩性焦虑。

前者使学习者产生学习的动力，并促使学习者克服焦虑的负面影响，迎接新的任务和挑战。

后者是影响学习者较
大的情感障碍之一，它是指个体不能达到目标或者无法克服障碍的威胁，导致自尊心和自信心受挫，或者使失败感和内疚感增加的紧张不安、伴有恐惧情绪状态。

克拉申的情感过滤假说认为焦虑感较强的人，情感屏障高，获得的语言输入就少；焦虑感较弱的人，则容易得到更多的语言输入。

在具体的教学过程中，导致学生产生焦虑感的既有外在原因，譬如，题目的难度，对语言输入的理解程度，害怕嘲笑、教师对沉默的不耐烦等。

也有内在原因，例如，学生害羞、内向的个性，缺乏自信，自认为英语水平低等。

不恰当的教学活动设置会让学生产生过度焦虑的情绪，尤其是让学生在毫无准备的情况下发言也会让学生产生焦虑的情绪。

因而，在英语的教学过程中，一方面老师要创造轻松和谐的课堂氛围，尽可能的减轻学生的焦虑。

教学活动设置要科学合理，发挥学生的学习主动性和培养学生的自信心，鼓励学生大胆参加各种学习活动，容忍学生在英语学习过程中所犯的错误，对于他们在活动中的进步给予及时的肯定和表扬。

另一方面，还要让学生有适度的紧张感，以此来激发学生的潜能。