智慧理答，指向科学素养的提升
浙江省龙游县箬塘小学余菊仙 324400
【内容摘要】本文中将教师对学生回答问题后的反应、处理、评价界定为理答，从课堂中教师的激励、引导、点拨、处变等四方面例举论述智慧理答，同时，从理答要指向内容、过程、方法、目的等，以体现指向学生科学素养的提升。

【关键词】理答智慧指向科学素养
理答是教师对学生回答问题后的反应和处理。

教师理答在整个教学过程中，虽说是一个细节问题，但却不可小觑。

特别是在小学科学课堂教学中，学生的科学意识、方法、品质都尚处在启蒙阶段，心理上对自我的认识有着他评性，更需要通过教师的反馈来激发学习兴趣，调动思维的积极性；在《小学科学课程标准》中，也明确指出：教师的评价要能促进学生科学素养的形成与发展。

因此，作为对学生回答的即时评价——理答，在小学生对科学概念的形成、科学技能的习得、科学方法的领会、科学品质的发展中，都起着关键的作用。

诚然，那种满堂喝彩的理答，比如“把掌声送给他”，“你真棒！”等，是肤浅的，既没有让学生理解好在哪里，也没有真正从学生内心引发共鸣，而是指令式的，结论式的，这样的理答没错，但在科学素养的提升上没用。

尤其值得深思的是，教师的理答也不能直接告诉他们其发言是正确或错误的，否则，学生会把注意力放在老师身上，而不是放在他们需要考虑的问题上面，教师便成了知识的来源，这就使学生丧失了思考的责任感。

这种强调对错的理答方法强化了老师的权威地位，并不能发展学生的反映现实的科学思维能力。

那么，教师应如何理答，才能指向学生科学素养的提升呢？
一、激励的智慧——指向内容
课堂上学生正确的回答，往往向教师传递了诸多的信息：学生听讲专注、思考积极、勇于表达、对知识的理解正确无误……此时，引导学生在“学会”的过程中
向“会学”迈进，才是更高层次的。

所以教师的理答应重点在于指出其正确回答背后的信息内容，这不仅可以让学生直接感受到教师由衷的赞赏和肯定，使学生获得自信心和自尊感的满足，也是对其学习方法、习惯的一种强化，更是对其他学生的一种指引。

例如，《动物的卵》一课的教学中，学生在小组观察鸡蛋的外部特征后，进行全班交流：
生1：鸡蛋一头大，一头小，这样滚不远，便于母鸡孵小鸡。

如果很圆的话，就会滚走……
师（用欣喜的目光看着他）：你能把鸡蛋的外形特点和它的作用联系起来思考，很有深度。

生2：我用放大镜观察鸡蛋表面，发现是凹凸不平的，书上说这是因为有小孔，是给小鸡呼吸用的。

师（竖起大拇指）：你不仅观察仔细，而且善于查看资料，用自己的发现验证了书上的知识。

生2（又兴致勃勃地高举小手），其他学生也满脸期待。

师（摸摸生2的头，弯下腰）：我们把这个机会让给其他同学，好吗？
生3：蛋壳虽然很薄，但我用力地捏，还是不会破碎，看来它有很好的保护作用。

师：你善于思考，勇于实践，这就是科学精神！（转向生4）你有补充吗？
生4：科学家把这种结构称为薄壳结构，悉尼歌剧院的屋顶就是采用这种结构建造的，既节省材料又坚固。

师：我们应向你学习，多了解生活中的科学。

从这一片段中，我们不难发现，正是由于教师对生1的评价，从而使得后面的学生也都能将其外形和作用联系起来思考，这就是在渗透一种联系的科学观。

对生2，生3，生4的理答，又各有侧重，内容富有变化，潜移默化地教育学生在科学学习中要仔细观察，善于吸收，勇于实践，勤于思考，科学的品质就是这
样在教师的激励下渐渐发展和养成的。

二、引导的智慧——指向过程
当学生回答错误时，成功的理答表现在于既不纠缠错误，又避免伤害孩子的积极性。

要达此境界，要求教师有深厚的科学素养，能认真倾听学生的发言，深挖学生语言背后的思维，作出正确的判断和评价，使得教师的理答既有针对性，又有发展性。

叶澜教授曾经提出：“要善于从学生的错误中看到错误的价值，辩清学生思维上的差异，把它作为教学上有价值的资源加以综合利用。

”教师要针对这一错误资源留下空白，充分暴露思维过程，发展思维能力，把这种错误资源转化为教学资源。

在理答的形式上，教师应适当“让权”于学生，变教师理答为师生、生生互动的理答。

如学习《热起来了》一课，一学生说：“我们感觉冷的时候，就多穿衣服，所以我认为衣服是会生热的。

”老师问：“有多少同学支持他的观点？”一统计竟然有一大半呢。

“还有一部分同学持有不同意见，你们是怎么想的？”另一学生说：“如果衣服会生热的话，那就是说，穿得多的人体温就高，穿得少的人体温就要低一些了。

而事实上，我们人的体温是相对稳定的。

所以我表示怀疑。

”还有一学生说：“我看到夏天的时候，卖冰棍的，都用厚厚的棉被盖着，要是棉被会生热，那岂不把棒冰都融化了吗？”反方同学不由地鼓掌，正方同学欲辩不能。

老师说：“两方同学都有支持自己观点的证据，那么衣服到底会不会生热？我们用实验来说话吧……”
正是教师的正确引导，及时了解学生的前概念，发现问题的普遍性，从而抓住教学契机，对这个错误资源有效地加以利用。

让学生充分地研讨，展现思维过程，在发现问题，反思问题中，引起认知矛盾，增强了探究问题的内驱力，在解决问题的同时也让学生体验了亲手实验对科学探究的价值。

通过这一环节的理答，增强了学生的实证意识，培养了逻辑思维的能力，更让学生珍惜自己的发言权，
体会到交流的重要作用，感受到思维碰撞过程的愉悦。

三、点拨的智慧——指向方法
我们很希望一堂课所有的问题学生都回答得正确清晰，然而这非但是不可能的，而且如果真的是那样，我们反而质疑：学生是否有必要学习这个内容。

经常的情况是，学生的回答既有合理部分又有不完善部分，而教师的真功夫恰恰在于此时如何应答和有效点拨，将学生的研究方法指向更科学的轨道上来。

例如在《热是怎样传递的》中，在圆盘的中间加热，其传递方向是怎样的？学生由于受前面“热在金属棒中的传递”的影响，于是预测：由圆心向上下左右四个方向传递。

老师把圆盘转了一下，问：“你现在有新的想法吗？”这时学生又在原来的预测上添画了两条射线，由原来的四个方向变成了八个方向。

教师问：“你们能画出所有的传递方向吗？这里是不是有什么规律可循呢？”一问激起千层浪，学生探究的欲望在教师的继续追问下再次被激发。

他们再一次进行合作探究，学生情绪激昂，通过合作探索得到如下结论：只要由圆心出发的射线方向都对，并且有无数条。

我们都知道科学知识是学不完的，让学生学会方法才是受用终生的。

《声音是怎样产生的》一课中，一位学生得出的实验结论是：物体振动产生声音；但有时物体不振动，也会产生声音。

老师问：“请你举个例子。

”学生说：“我用棒槌敲桌子，桌子没振动，它却发出了声音。

”老师说：“其他同学对这个现象有什么想法？”另一学生回答：“因为桌子振动是我们不容易察觉的，如果用精密的仪器来测量就知道它是在振动的。

”老师说：“你能想办法证明自己的想法吗？”
学生纷纷投入到新一轮的探究中，想出了很多种办法证明桌子其实是振动的。

笔者认为，教师的这种点拨总结，指明了研究的方法，打开了学生的思路、激发了学生的潜能，最终促进了学生认知的发展，能力的提升。

四、处变的智慧——指向目的
课堂是随时变化着的，冷不防就会冒出一个意外来，我们如何巧妙地理答，将“意外”生成“提升素养”的美丽呢？一次课前理答式的谈话给了笔者启发：刚才我听到有同学悄悄地议论：她是家长还是老师？她是来实习的老师吧。

可能大学快毕业了……我发现我们四（1）班的同学很注意观察，并能根据观察获得的信息进行合理的预测，科学探究就是这样开始的呀。

你们还想知道关于老师的哪些信息？”有学生问老师姓什么，还有问老师是从哪里来的。

这时一学生大声说：“是从老师妈妈的肚子里来的。

”顿时惹得哄堂大笑。

老师温和地说：“这真是一个聪明的回答！可这样的回答有助于认识我吗？我希望大家在这堂课里能用科学的方法得到最接近事实的信息！”
我们经常会因为平等、开放，一不留神就被学生“忽悠”了，这时千万别忘“来时路”，即我们的目的是什么。

这段谈话，老师的用意很明显，就是向学生传达——什么是预测，怎样得到有用的信息，为后面的探究活动作好铺垫。

再如在观察岩石时，一位学生突然问海里的贝壳怎么跑到山上去了？老师说：“这的确是个值得思考的问题，你们是怎么想的？”许多学生都猜想这里曾经是海底。

“请仔细观察岩石的地层，以证实自己的想法。

”老师说，然后请一位同学讲述沉积岩是怎么形成的，学生相互回答彼此的问题，交流自己的想法。

在这一环节里，一个看似与观察岩石无关的问题，在教师的理答下，将学生的思路引到了观察岩石的地层，推想沉积岩的形成上来，紧扣教学目标，收放自如。

也许，我们会觉得智慧的理答，很难。

的确如此，教师既要考虑教学预设，又要关注学生，真的不容易。

心理学中，从注意的分配规律来看，一个人要同时从事两项工作，就必须对其中一项达到相当熟练的程度。

这就要求教师必须对教学设计进行框架预设，块状备课，对教什么，怎么教能成竹在胸，随机应变。

这样才能把更多的注意力放在“研究科学”上，才能用心地倾听学生的发言，作出适
当的应对。

正所谓是“心中有教材，眼里有学生。

”
当然，教师的理答亦不可过多，喧宾夺主就不好了，我们还是要把更多的时间让给学生。

让我们不断反思、不断优化理答策略，实现智慧理答，提倡精练理答，丰富多元理答，让理答成为思维碰撞的桥梁，成就课堂互动的精彩，展现探究活动的魅力，为学生的学习提供持续的动力，扎实有效地促进学生科学素养的形成、发展和提升。

感谢您的阅读，祝您生活愉快。