整体建构 延伸超越

──单元整体阅读之探索

一、单元整体阅读之理论基础

教学模式是在一定的教育思想或教育理论的指导下，在丰富的教学实践经验基础上，为完成特定的教学目标和教学内容建立起来的，较为稳定的教学结构框架和可以操作的教学活动程序。陶行知先生说：“教的法子要根据学的法子。”即现在说的“以学定教”，其实可衍生为以下内涵：因文而异，因需而设，以学定教，顺学而导。教学要遵循一定的教学模式，但模式不是永恒的，也不是万能的，所以不能拘囿于模式，需要冲破固有模式的禁锢，不断创新，改革陈旧的、不能适应学生发展水平的模式，以满足学生对知识的渴求和能力方面的需求，达到符合学生认知发展规律，以学定教，教随学而生。

小学语文教材编写者将汉字的字、词、句、篇和语、修、逻、文等知识点，通过听、说、读、写能力训练的形式呈现在一个个单元中，让学生循序渐进地依次掌握。同时将知识、技能的项目按照逻辑安排的序列加以安排，其中的每个项目都必须从前面已学的项目中分解出来。教材中的每个单元之间呈循序渐进、螺旋上升的方式排列，它们有紧密的内在联系，共同成为不可分割的整体，构成了小学语文教学所凭依的体系。同时，每个单元相对于完整的体系来说，又是独立的相对完整的个体，有集中的知识点和能力点，有完整的主题构建有一以贯之的情境氛围，并且，主题与情境是紧密联系的。

语文教育的终极目标是为学生一生的发展奠定宽厚的文化根基。针对目前在固有的、传统的教学模式下，所凸显出的小学语文教学从目标到内容，从内容到形式都过于封闭，过于狭窄，过于单一的弊病，改革以往逐课逐课的独立教学模式，拓宽语文学习层面，拓深语文学习深度，拓展语文学习能力势在必行。因此，适时开展了基于“主题──情境”下的单元整体读写教学实验。

二、单元整体阅读之单元打包

单元主题即本单元的知识点。知识存在于由情境设置的语文活动中，并不断运用得以发展，具有情境性。因此，情境充当了呈现知识的载体。主题依托具体情境而呈现语言知识点和语言技能训练点。而作为载体的情境还原了知识与技能的语境，充分体现了语文学习与生活情境、生活实践一体的理念。那么，单元就可以作为一个整体进行“打包”式教学。

1．整体式阅读整体单元。

心理学研究表明：人接触到一个新事物，会滋生出强烈的了解它的欲望，希望做到了然于胸。如同一道精美的食物呈于眼前，在初步辨清食物的原料、形状和堆叠状态后，禁不住诱人的色、香、味的诱惑，便一尝为快，感知了大致味道，而后才细细品味。

学习语文亦属同一道理。一个新的主题单元呈现的学生面前，强烈的好奇心和阅读欲望促使学生产生原始的兴奋感，迫不及待地想对单元有一人个整体认知，犹如箭在弦上，蓄势待发。这时，教师引领学生整体式阅读整个单元则是顺势而为了。

整体式阅读就是按照简便易行的程序，对单元从整体上快速理解的一种阅读方法。整体式阅读程序一般由以下板块依次构成：

第一个板块：学生自学。

（1）目随心动，看遍全单元文字。

（2）用笔勾、画、圈、批出自己捕捉到的单元知识点和能力训练点，即单元主题，并用文字描述出呈现单元主题的载体──单元情境。

（3）在相应的内容旁边写出自己拟定的有关学习策略和学习方法的建议，包括哪些内容可作为下文将要讲到的随文练笔的训练点和课外拓展篇目和书目。

（4）提出对教材批判性的建议和意见，或对教材进行提纲挈领式的补充。

第二个板块：师生共同交流。

生先后在小组内，然后教师引领学生全班交流上述内容。教师帮助学生对交流所得进行综合、整理、判断、分析和归纳，师生共同拟定本单元教学策略、教学构架等，为下一步教学打下坚实的基础。

2．整体式精读主体课文。

每一个整体单元都有一到两篇主体课文，它们是呈现语文基础知识的主要阵地，是进行语文能力训练的重要依托。所以教学主体课文要做到：要立足双基，完成教学三维立体目标；要覆盖整组，能起到引领整组学习活动的示范作用，还要关注整个小学阶段教材，乃至一生语文素养的发展，立意深远；要帮助学生正确理解文本的价值取向，并形成独特体验；要适度地进行拓展，提升学生阅读品质。

因学生有了单元整体式阅读作为基础，那么，每个单元如非一篇主体课文，则可以采取“打包”式教学，即以第一篇主体课文为主，第二篇为辅，两者整合起来同堂教学。 教学中，学生运用在整体阅读全组中拟定的学习方法和策略进行自读自悟。教师引领学生作最后的归纳、梳理工作。教师要在提问、点拨、小结上下功夫。这种方法摒弃了传统的逐课教学，把学习的主动权最大限度地交给学生，教师在学习的关键处做方法的指导和过程的推进，还给学生最大的学习活动和思维活动空间，为学生营造主动发展的良好环境。

3．概略式阅读略读课文。

略读课文是阅读的拓展，是主体课文的延伸。学习略读课文，就是对在主体课文中学到的知识和技能的检验，即由“心知其故”到“经常历练”（陶行知语）。单元中的几篇略读课文，也可以整合起来阅读。教学略读课文，一般进行浏览式阅读：明确阅读目标；浏览全文，感知大意；选择感兴趣的内容，进行知识和技能实践；整理收获。

三、单元整体阅读之课外拓展

课外阅读就是把课内所得之法，及时应用于课外阅读之中，以求“得法于课内，得益乃至成长于课外”。叶老说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。”课本内数量有限的文章只能举其一，只有课外阅读拓宽知识面才能反其三，才能在应用中化方法为能力，使阅读能力越来越强。每个整体单元都有特定的主题和情境，那么，就可围绕它们开展系列课外拓展读书活动。

前面所述，教学整体单元时进行了科学的整合处理，大大节约了课堂学习时间，提高了课堂学习效率，加强了课内向课外的辐射作用，以便课外阅读的部分项目可以移到课内进行，以提高课外阅读成效。要让学生爱上，并进行有效的、大量的阅读，要对学生进行有效的阅读指导，最好的方式就是利用班级读书会的形式来进行。班级读书会的内容可以是：

１、 推荐阅读书籍

教师每学年伊始，向学生推荐读物时，因小学六年，跨度较大，推荐读物时，不能一刀切，一定要根据教材特点，根据每一学段学生不同的年龄特点，推荐与学生年龄特点适宜的书籍；推荐与习作要求相关的文章，习作是学生学习的难点，大量的阅读可以为习作铺垫；在实践中，大胆地将报纸、杂志、小说、影视、广告和标语等语文信息引入课堂，丰富深化教材内容。

２、 指导课外阅读

（1）指导课外阅读方法

阅读方法一般包括精读、略读。精读即抓住重点词句，细细揣摩，较深入地理解文章的语言文字和思想内容；略读即先看序言、提要、编辑大意和目录，以了解全文的性质、内容和规模，再阅读全文章节标题及段落首句和尾句，最后浏览全文，综述大意。

在课外阅读中，学生常用的是略读。根据阅读目标的不同，我们又可以把略读分为游览式读书法和筛选式读书法。培养学生阅读方法，要遵循课内带课外，扶放相结合的原则，切忌拔苗助长。要让学生掌握一般的阅读顺序，即先初读，感知课文大意，然后精读品析，最后评议摘录。

（2）指导课外阅读讨论

教师可引发学生对阅读中滋生的问题展开讨论。阅读有四个层次：初级阅读，检验阅读，分析阅读和综合阅读。可以将提问分成四个层次：在文本中很快找到答案的；个人主观直接的感受；必须进一步分析内容才能得到的理解；综合比较并且结合各种生活体验后提出的看法。学生讨论时可以重点针对第四个层次进行。

3．辅导完成笔记

课外阅读应让学生养成“不动笔墨不读书”的良好习惯。读书笔记类型很多：

摘抄型：摘抄好词好句，科学珍闻，生活常识等以丰富语言，增长知识，启迪思维，陶冶情操；

提纲型：在读过一本读物后，把其中的要点或基本内容提纲挈领写下来，掌握读物的内容及作者的思路，从中学习表达事物的方法；感想型：再读完一本读物后，结合现实和个人经历写出对有关问题的认识及感想和体会，提高分析事物的能力；

想象型：主要是续编故事，改写故事，发展联想和想象能力，从而培养创新思维。我们要通过提示范例，摘录讲评，交流感想等方式，提高学生做笔记的能力。

也就是说，要让学生爱上，并进行有效地、大量的阅读，以上所述对学生进行有效地阅读指导，最好的方式就是利用班级读书会的形式来进行。

4．提倡阅读分享。

阅读是个人行为，但是单独的阅读阻碍了阅读的开放性和创造性，“独学无友，则孤陋寡闻” 。教师提供适宜的环境，引领学生开展阅读分离活动就显得很有必要。

（1）阅读材料的分享。

可以以每周定期开展好书一对一交换活动，填写购书地点活动，阅读网站公布活动等形式进行。

（2）阅读收获的分享。

形式主要有：交流阅读感受和心得，故事会，说书，表演根据课外阅读材料改编的剧目，朗诵等。

教学每个整体单元，都要有完整的，相对独立的课外拓展阅读活动，要与整体单元的主题和情境紧密结合，让课外阅读成为其科学、合理的延伸。教师要根据具体情况灵活、合理地运用各种指导方法，带领学生在生活的大课堂中学习语文。

单元整体阅读以其多元整合，均衡协调的特点，在传统和现代之间找到了一条学科教学与活动教学兼顾的道路，做到了对教材的整体建构和延伸超越，很好地弥合了学习与实践的矛盾。单元整体阅读以无限广阔的生活为依托，靠扎实的课堂和丰富多彩的实践活动，培养了学生浓厚的阅读兴趣，培育了学生高雅的阅读品味，造就了学生宽厚扎实的文化基础，为学生终身阅读打下了坚实的基础。