杜威教育即生长生活经验
杜威从心理学、教育学和实用主义哲学的不同角度，论述了教育的本质。
提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的连续不断的改造”三个重要论点。
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杜威教育即生长生活经验
（一）教育即生长
杜威认为教育的本质和作用就是促进儿童本能生长的过程。
它有三个从低到高的层次。
一是指因为儿童从未成年到成年，就其生理方面来看，儿童“有机体”是一个不断生长的过程。
二是儿童从未成年到成年，他们的智蕙与能力是不断发展的。
这种发展是个人从经验中学习而获得的。
在这个发展过程中，儿童虽然具有“从经验中学习的能力”，但是成人和教育者对他们进行
“辅助”也是必要的。
学校教育的任务就在于培养儿童具有“不断生长”的欲望，学校教育价值怎样，要看他能将这事办到什么程度。
三是儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条去促进儿童习惯与品性的形成。
（二）教育即生活
杜威指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，生活就是生长的社会性表现。
最好的学习就是“从生活中学习”，学校教育应该利用儿童现有的生活作为其学习的主要内容。
应把教育与儿
童眼前的生活结合起来，教儿童学会适应眼前的生活环境。
杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。
他把教育与生活、生长与发展视为同一意义的概念，家庭生活、
学校生活、集体生活、社会生活都是教育，尤其是道德教育。
教
育既始于社会又将归于社会。
在学校生活、家庭生活和社会生活
三者之中，社会生活是整合其它两种生活的关键。
各种场合的教
育实质上进行的是不同形式的生活。
学校必须呈现现在的生活，
即对于儿童来说是真实而生机勃勃的生活，像他在家庭里，在邻
里间，在运动场上所经历的生活。
儿童的社会生活是他的一切生长的基础。
教育上的许多失败
就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原
则，教育丝毫也离不开生活。
离开了社会生活，学校就没有了道
德的目标，也没有了什么目的。
如果关闭在一个孤立的学校里，
我们就没有指导原则。
最好的教育就是“从生活中学习"。
因为
“一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相
互交往的一面”，就能实现人的和谐发展。
他认为整个生活的东
西就是教育的东西，整个社会的活动都是教育的范围。
（三）教育即经验的连续不断的改造
在杜威看来，经验是世界的基础，教育就是通过儿童自身活动去获得各种直接经验的过程。
教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。
“经验是世界基础”的观点引申出他“一切学习来自经验”的看法。
他认为，
教育就是通过儿童的活动去获得各种直接经验。
人类在适应环境的活动中，必须以旧经验为基础来解决问题。
因此，杜威说：“教育就是继续不断地重组经验，使经验的意义格外增加，同时使控制后来经验的能力也格外增加。
”
社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。
教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。
不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。
生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。
广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。
由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、"教育即生长”，“教育即经验连续不断的改造”。
（四）怎样理解经验、生长和生活的关系
“经验”是课程的本质。
课程的本质是具有连续、交互特点
和教育意义的那些经验。
这些经验从儿童的现有经验出发，是儿
童生长和社会发展所共同需要的、不可或缺的。
在杜威看来，从
儿童的经验出发没有错，问题是儿童的经验并不都是具有教育意
义的。
他举例说，一个小偷，不断地偷窃，其经验的积累可以让其变成干练的盗贼，但这种经验“具有错误的教育作用”，当然不能置于课程之中。
也就是说，在课程编制时，对经验要做伦理性、民族性和社会性的批判。
只有这样，对学生的发展才是有意义的。
“生长”是教育的目标。
“生长”包含儿童的身体发育、心理与情感的成长、思维与理智能力的发展，也包含着对社会进步所需知识、文化遗产的继承、传播和创造，更含有民主态度、方法和科学精神层面的素养。
他提出“生长”是生物的根本特征，既然人是一种生物，也应具有生长的特性，而且不仅常态的儿童在生长，就是成人也在不断生长。
“生长”是人生的目的，因而也是教育的目的。
“教育即生长”这一论断，要求在教育中要考虑儿童的本能和先天的能力，不要阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展；要发展儿童应付新情境的首创精神，不要过分强调训练以免牺牲个人的理解能力，导致机械的技能；要尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不要忽视生长的过程以致偃苗助长。
学校教育的价值，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。
就是说，学校教育的中心任务就在于促进儿童的生长，一切都从学生的需要出发，以促进儿童的生长为重心。
“生活”是教育的过程。
生活是主体经验不断得到扩展、改
造和应用的动态过程。
学生的经验首先应是他的“经历”。
这种
经历不在学科那里，不在家长和教师那里，而是在其自身的生活
化问题解决的行为和活动之中。
没有教育价值的活动是不能够进
入到课程之中的。
所选择的活动，应该是以问题的发现和解决为
中心的行为过程。
经验、生长和生活是三位一体的关系。
教育寓于生活，教育为了生长，生长源于经验。
这是杜威课程哲学的核心。
教育即生长：杜威与王阳明
“教育即生长”，是杜威的着名论断;教育即“致良知”，是阳明心学的核心理念。
杜威从人与自然互动的角度、人的社会化
历程及生命与生活的联系，这三个方面论述了“教育即生长的” 道理。
王阳明认为“个个人心中有仲尼”，“良知”是人人具备
的德性，教育即培育良知并使之生长。
杜威看到生命和生活的连续性，并指出“教育是一个对经验
不断重组与重构的过程”。
王阳明说：“学者一念为善之志，如
树之种，勿忘勿助，只管培养将去，自然日夜滋长，生气日完，
枝叶日茂”。
杜威和王阳明都赞成将“生长”作为教育目的，同
时认为“生长"是生命的内在要求，而非外在的指令。
杜威说：“教育并不在其本身之外附加什么目的"，他指出，良好的教育目的必须依附于受教育者特定活动和需要，是让个体内在的潜在可能性得到最高限度的生长。
王阳明则认为，教育的目的就是彰显本心所拥有的“良知”，去除物欲对良知的蒙蔽，扫清私欲的障
碍，还一个人本真的良心。
杜威对教育理解的路径是由外而内的深入，王阳明的着眼点则是由内而外的彰显。
牵手站立的孩子
杜威和王阳明都不赞同卢梭式远离社会的自然主义教育，认为遵循儿童自然天性实施教育、促进儿童生长应该具有社会的方向性。
在杜威看来，教育是个体从生物性个体走向社会的历程：“儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点..... 在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成教育的历程。
”
王阳明以弘扬圣学为己任，以阐述良知之学作为扫除世扰俗乱的良方，儒家之“修齐治平”既是个体内在修为的过程，也是服务社会建功立业的目标。
阳明心学尤为注重唤起儿童内在的良知，并且在日常生活中贯穿“良知之用”，强调良知之培育就在社会生活一点一滴的行为习惯的养成之中。
杜威的儿童生长主要在学校，王阳明的儿童生长主要在社会; 杜威的着眼点在社会公民的培养，王阳明的着眼点在学做圣贤。
促进儿童成长？杜威和王阳明都主张通过“做事”来培养。
杜威试图通过“做中学”促进儿童生长，王阳明则试图通过“正事”来促进儿童良知生长。
二者的差异在于做事的性质和过程不同。
杜威对儿童所做事情的性质没有做出明确的界定，王阳明认为，教学生做事是“正其不正以归其正”的引导过程。
在学做事的过程中，王阳明注重人类经验与个体经验的互动，而杜威则更注重直接经验对生活的意义；但他们都诉诸儿童的内心体验，而非仅仅遵
循外在的各种规范。