近现代德国职业技术教育学的历史演变
一、17—18世纪德国职业技术萌芽
17世纪德国四分五裂的封建割据状态以及三十年战争使经济发展受到严重挫折各方面远远落后于英、法等国家。
同时在教育史上这一时期的德国教育以普鲁士教育为主。
（一）泛爱学校
受夸美纽斯和法国启蒙学者的教育观影响18世纪后期德国出现了“泛爱学校”。
其创始人是巴西多（J.B. Basedow1724—1790）。
泛爱学校的学习内容包括有实用知识、农业劳动、手工业劳动等。
（二）哈勒学园
由于工商业的发展城市生活的日渐丰富实科教育随之兴起。
在此方面取得显著成绩的是1695年弗兰克（A.H. Francke1663—1727）在哈勒开办的一所国民学校以实科内容和直观方法施教并对贫家子弟免费提供教材此后又设立科学学校其中配备各种实验室、各类仪器、诊所、印刷厂、师范学校以及文科中学。
1708年哈勒学园的副主教席姆勒创办了数学机械学经济学实科学校。
此后肄业于哈勒学园的赫克又于1747年建立了类似的学校所开设的实科课程更为广泛又附设工艺学习班、师训班影响更大。
二、19世纪—20世纪前期德国职业技术教育发展
（一）19世纪德国职业技术教育发展
19世纪德国无论在教育理论还是在教育实践上都令欧洲各国瞩目。
1806年普法战争和欧洲革命给德国教育发展带来了两次重大的冲击。
其实在18世纪德国就已经有少量的适应现代生活的实科中学到19世纪实科中学迅速发展成为德国中等教育的一个重要机构。
1832年普鲁士率先颁布《实科中学毕业考试章程》它标志着实科中学这一形式得到政府的承认。
且于1859年颁布《实科中学课程编制》规定高级实科中学修业年限为九年。
然而此时实科中学的社会地位并不高直到1870年才获得具备升入大学的资格。
根据经济发展的需要德国在19世纪还建立了与大学功能不同的高等工业学校或其他专业性学院为经济建设培养专门人才从而奠定了德国现代两种不同类型的高等教育机构。
（二）20世纪前期德国职业技术教育发展
1、德意志帝国时期
19世纪末统一的德国加快了经济发展的步伐“为国家服务”的民族主义精神成为德国教育改革的基本指导思想。
德国教育在此时形成典型的三轨制学制并在此学制下
产生了三种学校一种是为劳动人民设立的国民学校一种是为中层阶级设立的中间学校还有一种是为上层阶级设立的文科中学在这三种学校中前两者主要为学生就业或谋求较低一级职业作准备。
德国这一时期的学制和欧洲其他国家一样也是具有等级性和阶级差别的双轨制教育制度。
1901年德国进行教育改革宣布了文科中学实科中学和文实中学三类学校地位相同都可以为大多数科系培养学生。
2、魏玛共和时期的教育
在初等教育上国家通过颁布《魏玛宪法》主张废除等级性的双轨学校制度建立统一的公立学校系统。
1920年德国学校工作委员会设立专门委员会负责研究公众参与高等教育的问题。
并发表《关于民众高等学校和自由民众教育的指导原则》的文件其中明确要求建立民众高等学校为广大民众接受高等教育创造条件。
（三）德国职业学校之父
乔治·凯兴斯泰纳是19世纪后期开始在欧美流行的劳作教育思潮的主要代表人物和推动者被誉为“德国职业学校之父”。
凯兴斯泰纳主张设立农业补习学校以进行技术、政治和艺术的教育。
1901年在《德国青年的公民教育》中把职业工作视为“公民训练的一种极好方式”认为人的品格是在连续不断和扎实的实际工作中形成的。
1905年在《小学校的改造》
的演讲中首次使用“劳作学校”这一名称主张为实现公民教育的目的强调公民教育、职业教育和劳作学校的关系是目的、手段和机构的关系可谓“三位一体”。
他指出以职业教育为人的教育途径这是大教育家裴斯泰洛齐发现的人类教育真理应该将其发扬光大他重视学校的社会功能努力培养学生的合作精神和创造性的劳动能力。
“他看到了日益增长的技术革命和与之俱来的知识爆炸从而促进了科学、技术训练的事业和才智的专门化用以实现国家主义教育政策”。
（W.F.康纳尔在其《二十世纪世界教育史》第247页）。
1919年魏玛共和国制定的德国新宪法将公民教育和劳作教育定为初等学校的必修科目。
1920年召开的德国教育大会强调新学校必须是劳作学校并制定了具体实施办法。
凯兴斯泰纳的主要著作有《德国青年的公民教育》1901、《公民教育要义》（1901）、《劳作学校要义》（1911）、《性格与性格教育》（1912）、《陶冶过程的基本原理》（1917）和《教育原理》（1926）。
三、二战后德国职业技术教育职业技术教逐渐走向繁荣（一）1959年改革
1959年2月14日德国教育委员会公布《改组和统一公立普通学校教育的总纲计划》简称总纲计划其主要探讨如何改进普通初等和中等教育等问题建议设置三种中学（1）主要学校其职能是培养学生掌握初步的文化知识和生产技能
并为接受职业教育作准备。
（2）实科学校其任务是使学生熟悉科学知识及其在实际中的应用并培养学生科学的思维能力和掌握科学的工作方法。
（3）高级中学《总纲计划》提出的学校教育结构既保留了德国传统的等级性特征又适应了战后联邦德国社会劳动分工对学校培养人才规格和档次的不同要求。
（二）60—70年代教育改革
1、1978年联邦德国推行职业基础教育年计划
即在职业教育的第一年专门进行职业基础教育职业基础教育是将220种职业划分为13个职业领域学生学习某种职业领域的必备知识、技能为以后接受特定职业的专门训练奠定基础。
为了改变以往德国职业教育只注重单一职业领域专门知识技能的状况德国社会教育学家梅腾斯在1974年提出了“关键能力”的概念。
他认为关键能力是与一定的专业实际技能不直接相关的知识、能力和技能是在各种不同场合和职责情况下做出判断选择的能力也是胜任人生生涯中各种不可预见变化的能力。
他同时指出作为教育培训目标关键能力应该包括1.基础能力不仅局限于职业活动还涉及一般社会活动和人际交往的思维和行为能力如逻辑性、全局性、批判性和创造性的计划和学习能力等。
2.职业拓展性要素是指应用领域中各种不可或缺的基本知识和技能如劳动保护、机器维护、技术测量以及阅读书写等知识和技能。
3.信息获取和
加工能力即根据实际问题或任务有目的地获取、理解和加工信息的能力。
4.时代关联性要素是指与某一时代相关的能力要素如全球化时代的外语能力计算机时代的计算机应用能力等。
梅腾斯的“关键能力”概念曾在德国教育界引起热烈的讨论到20世纪80年代逐渐演化成更高级的职业行动能力并作为培训目标写入德国208个职业的培训条例。
2、德国“双元制”职业教育
联邦德国为部分接受了九年义务教育之后不能继续进大学学习的青年提供接受教育的机会采用双元制的培养模式双元制就是一面在工厂企业培训中心接受实际操作性的训练一面在职业学校进行理论知识学习。
学校为每届接受双元制教育的青年同企业签订三年的职业义务教育合同最后学生通过考试可以获得合格工人证书作为就业的依据。
这一培养模式在其日后的实践过程中被证明是德国职业教育的一条成功经验对德国及其世界各国职业技术教育的发展与完善产生了深刻的影响。
（三）80以后年代职业教育改革
20世纪80年代以来其最明显的改革体现在普通中等教育和职业技术教育课程相互渗透在普通中学开设职业技术教育课程在职业学校增加普通课程使中学毕业生能适应升学和就业两种选择。
“行动导向”概念在德国职业教育教学领域的相关文献中随处可见。
在德国“行动导向”的职业教育是
将认知过程与职业活动结合在一起强调“为了行动而学习”和“通过行动来学习”让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”在自己“动手”的实践中掌握职业技能、习得专业知识从而构建属于自己的经验和知识体系。
几种常见的“行动导向”教学形式有交际教学法、建构主义的学习、问题导向的学习以及项目教学法等。
实践证明“行动导向”教学有助于调动学生学习的自主性、积极性变被动接收为主动探索可以使学生更有效地形成必要的职业能力。
1996年德国开始对职业学校课程模式进行重大改革。
在各州文教部长联席会议颁布的课程“编制指南”中首次提出“学习领域”的概念其基本定义 5 是按职业任务设置与职业行动过程取向由学习目标描述的主体学习单元。
一个“学习领域”的组成包括学习目标、学习内容和学习时间等三个部分。
一般来说每个职教专业的课程由10至20个“学习领域”组成。
“学习领域”课程方案的核心成果是在内容上摒弃了学科体系的束缚紧紧围绕职业活动的要求对课程内容进行重组。
其主要特征是1.以构建理论作为教育理论基础2.以能力本位定向课程内容3.以行动导向作为教学实施原则4.以职业学校作为开发实施的主体。