《教学与管理》 ２０１０年４月２０日
知 性德育的超越——德育中的情境创设与生成
实践性是德育的本质属性，从出发点来看，德育
不能脱离具体的、现实的人，而现实的人一定是从事
实践活动的人，德育不能离开人的思想形成的客观实 际而进行所谓空想的抽象德育。从落脚点来看，德育
的目的是提高人们的思想道德素质，这个目的本身仍
然要回归到人的发展实践，脱离社会实践的德育是价
值落空的德育，是本本主义、教条主义、形式主义、虚
无主义的德育。 德育只有在实践活动中才能真正有效，也只有在
实践中，才能使受教育者的道德认知由“知”向“行” 转化。传统德育过于强调道德灌输，把德育纯粹看成 是受教育者学习道德知识的活动，“规范知识的记诵
或美德的认知或许可以造就几个夸夸其谈的道德投 机者或循规蹈矩者，却很难培养出能够体验、实践道
德生活，有着丰富精神和生命感觉的人。”没有德育
实践就没有德育，现代德育坚持实践性原则，倡导开
展多种多样的德育实践活动，让受教育者从中感受、
感知、感悟，以促使受教育者的道德品质内化。德育实 践塑造了德育工作的精神性状和生命情调，丰富了德
育在人生经验和生命行动中的智慧，赋予了德育存在
的最重要的价值。
道德以生命的存在和超越为基本向度，德育的实
践本质是生命关怀教育，生命是人对自身本质力量的 充分展示和完善，德育实践是直接与生命体验联结在
一起的，只有个体的用心体验，才能感受到生命的真 实、丰富、复杂、多样、深刻。真正关怀人的德育就要关
注受教育者丰富的精神世界，通过对生命的深刻理解
和真切体验直抵人的内心深处。因此，德育重要的功
能之一是对受教育者道德生活的“预设”和“模拟”，
积极创设合理的德育情境，在实践体验中唤醒受教育
者的生命意识，激发生命能量，获得自我成长的广阔 空间以及直面危机、挫折的勇气和信心。
一、公正团体情境 杜威曾经指出：“道德教育集中在把学校作为一 种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道
德训练，恰恰是人们Ｔ作学习和思想的统一中跟别人
发生适当关系而得来的。”德育工作者承担着促使受
教育者健康成长的任务，不仅是传授道德知识，更重
要的是培养学生良好的人格。 科尔伯格提出的“公正团体法”强调的是集体教 育方法，其要旨在于建立各种管理组织，在集体中充 ⑩四川成都信息工程学院 李 艳
１分尊重学生的权利，并转化为各种具体的现实活动， ｌ鼓励学生民主参与，发展学生的共同价值意识，促进
Ｉ其道德发展，使学生学会在社会情境中共同学习、工
。作并遵从社会规则。 ｌ 公正团体实际上是一种充满民主气氛的道德情
ｌ境，教师和学生之间共同协作，在教师的精心设计、组 Ｉ织下，学生潜移默化地领悟到道德的内涵，学习、掌握
ｌ行为的意义以及社会角色的相互关系，并演习这种关 Ｉ系，用这种方法了解一般社会行为的角色特性和他在
ｆ社会中的特殊地位，同时理解规则，学会按照规则办 ：事，但也在尊重规则的前提下控制目标，学习改变规 ｛则和发明规则，从而平衡自由与责任，培养自我表现 ｌ意识和集体意识，把道德推理转化为道德生活中的自
ｆ觉行为，达到自治，实现自律，以获得他们在今后的成
：长过程中所必需的体验和经验。 ｌ 二、课堂认知情境 Ｉ 课堂教学是学校德育的主渠道和主阵地，在整个 ０德育系统中占有举足轻重的重要地位。德育教学效果
Ｉ与课堂认知情境的设定有密切的关系。传统德育老师 ｌ讲、学生听的教学方式单调、死板，难免枯燥乏味。之
ｆ所以会导致枯燥乏味，与教育者缺乏德育认知情境的
－设计不无关系。教学过程中的情境创设取决于教育内 ｌ容、受教育者的认知特点等综合因素。从教学内容上
ｌ看，德育情境创设是德育内容的延伸；从受教育者的 ｌ认知特点来看，德育Ｊ情境创设是适应受教育者身心发 ：展规律的表现。在德育课堂教学中我们应积极创设合
ｌ理的认知情境。 Ｊ １＿历史认知背号。任何理论都离不开该理论和思 ：想产生的时代背景。理论往往是以抽象概括的形式表
１现出来的，但是理论一旦离开了其形成的历史背景和
Ｉ生活基础，就会蜕变成枯燥干涸的教条。德育教师必
ｆ须要增强人文社会科学视野和科学精神的培育，具备
：丰厚的理论素养，并善于在德育过程中把理论进行时 Ｉ代和生活的还原，把抽象的理论和其产生的时代背景
Ｉ结合起来，与现实的生活结合起来，增强理论在时空 ｆ ｝上的丰富性。 ｌ ２．情感认知情境。德育是作用于人的心灵世界的 Ｉ活动。在德育过程中，情感起着核心作用，它能使人的
｝道德认知处于动力状态。列宁曾经说过：“没有‘人的
情感’，就从来没有也不可能有人对真理的追求。” ｌ德育求真、向善、尚美，追求事实判断和价值判断的统 Ｉ ・２５・
李艳：知性德育的超越——德育中的情境创设与生成
一，蕴涵着人类的丰富情感，其中包括人类历史积淀Ｉ往环境、积极活跃的氛围，心理行为主体在参与集体 的普世情感，同时也包括一定的阶级情感和个人的自ｆ活动时，原有 理压力在温馨的环境中得到一定的
我情感。德育的对象是鲜活的个人，情感是人的社会ｌ缓解释放。 性的表现之一，德育过程必须具备情感性。如果单纯一 四、危机和遭遇的情境把握
把德育理解为知识的灌输、意识形态的认同，导致的ｌ 危机和遭遇是人生中不可避免的重大际遇，在人 结果必然是把受教育者视为不断被填充的被动存在ｆ的自我成长中具有非常重要的意义。对于每一个人而
物。重视受教育者的情感，并在德育过程中实践情感ｌ言，我们无法控制危机和遭遇的到来，因为危机和遭
互动，不仅体现了教育者对受教育者的尊重，同时更１遇具有偶然性、个体性，人生的危机和遭遇既有可能 有力地提高了德育的实效性。 Ｊ使人痛苦、沉沦、绝望，也有可能使人震惊、狂欢、忘
３．多媒体手段的认知情境。德育是面向未来的价Ｉ我。对于德育而言，危机和遭遇具有不可估量的德育 值体系，当今，互联网改变了德育信息相对封闭的传：价值，因为它们是人存在的必然状态，其不可替代的
统，德育过程面对的是更加开放的信息环境。对于教ｌ深刻体验，引起的往往是内心深处最强烈的震撼和冲 育者而言，熟练掌握和运用多媒体技术成为必备的基Ｉ突。德育工作者一方面要引导受教育者正确地面对危 本素质。多媒体教学是德育途径与方法的拓展，它把ｆ机和遭遇，将它们看作人生不可避免的存在，而不是
文字、图像、声音等多种教育资源整合到一个信息平：有意识地控制和逃避，并通过创设良好的宽松的德育 台上，从而大大增加了信息的容量和信息传递的速Ｉ环境来消除受教育者的不安全感。如果我们能敏锐把
度。充分利用多媒体教学手段，受教育者可以在短时ｌ握、充分利用这样特定的德育契机，就可以使德育直
问内接纳更丰富的信息内容，并且这种信息内容以生Ｉ抵受教育者的心灵深处，自然地引起受教育者的精神
动活泼的形式呈现出来，图文并茂，更加符合受教育Ｉ世界的动荡，当然这种动荡是正面的，受教育者释放 者的接受心理。 ｌ着自身的能量，获得新生，真正地实现其道德素质的 三、心理关怀情境 Ｉ不断飞跃。 心理关怀充分体现了以人为本的德育理念，关怀ｔ 五、高峰体验的催生 情境的创设是德育观念适应时代转变的有效途径。 ｌ 以马斯洛、弗洛姆、罗杰斯为代表的人本主义心
１．健康心理发展情境。健康的心理是个体成长过Ｊ理学家将人的价值和尊严、人的生存状态和爱的体验
程中的重要素质，这种素质是在良好的家庭教育，丰Ｉ作为研究的主要内容，提出了“高峰体验”的理论 认
富的社会阅历和积极向上的价值取向等因素综合影；为只有在“高峰体验”中人的生命才能达到最大程度
响下形成的，是社会环境和自我抉择交互作用的结Ｉ的自我实现。人在高峰体验时，在各个方面表现出整 果。现代社会，社会环境错综复杂，瞬息万变，无处不Ｉ合性和纯粹性，此时的他（她）比起任何时候都更聪
在的竞争给人们带来巨大压力，而青少年成长的环境！明、更有才智，更强有力、更优美，自己是主动的、负责
相对封闭狭窄，与复杂环境接触的机会不是很多，这ｌ的、创造的，能获得最高的、最可信赖的认同感以及最 对他们的成长不利。要改变这种状况，德育工作者就ｌ大程度的唯一性、个体性和特异性，觉得自己特别幸 要想办法创设、提供有利于受教育者心理素质生成的ｌ运、恩遇，因而对世界充满了感激、敬畏与热爱，内心
“模拟”环境，比如挫折教育情境、生存考验情境等：体验到无法言语的充实感、丰富感和洞彻感。“高峰
等。这种精心巧妙设置的情境充分体现了德育的目的Ｉ体验”的产生不是我们每一个人都能达到的，但是对 性，又不完全与复杂的社会环境相隔离。受教育者身Ｉ“高峰体验”的追求，是人生必然向往的境界，德育工 处其中并学习正确应对，能使他们提前经受心理锤Ｉ作者理应成为这种体验的催生力量，在这样一个成长
炼，将来应对复杂的社会环境，获得“预防”，形成一ｌ过程中，受教育者进一步提高对生命的整体认识能力 定的“免疫力”。 ｌ和对世界的敏锐感受能力，体验诗一般的、神秘的和
２．心理调适情境。面对复杂多变的环境冲击与影ｌ狂喜的生命表达与交流，获得自我的价值感和自我决 响，人们不可避免地容易产生各种各样的心理问题。：定的能力。
如何缓解心理冲突，化解心理矛盾，就涉及到心理调Ｉ 参考文献
适。进行有效的心理调适有很多方法，其中有直接的ｌ ［１］杨超．现代德育人本论．广州：广东人民出版 心理调适，比如自我调适法、心理辅导法等等；ｉｔｉ有问ｌ社，２００５．
接的心理调适，即是指在日常交往、集体生活中教育： ［２］马斯洛．人性能达的境界．昆明：云南人民出 者进行适当的情境干预，有意识地创设和谐的人际交Ｉ版社，１９８７． （责任编辑刘永庆）
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