【专题研讨】论先秦儒、墨、道、法人性论何柳（福建师范大学教育学院，福建福州３５０１０８）

摘要：在人性问题上，儒、墨、道、法从不同的思维角度，形成了各自完善的人性论思想体系。先秦儒家孔子的“性相近”说、孟子的“性善”说、荀子的“性恶”说、墨家“素丝说”、道家老庄的人性顺应自然说和法家的人性好利说，虽各有千秋，但还是为其教育理论打下了坚实的基础，更是中国古代教育思想体系的根基。关键词：儒；道；法；人性论；教育思想中图分类号：Ｇ０９文献标志码：Ａ文章编号：１６７４—９３２４（２０１３）１５一０１５８一０２

人性，即人与生俱来的本质属性。关于人性的问题，自古以来便一直是学术上争论不休的一个话题，直至目前仍没有一个确切的结论。早在几千年前，先秦诸子百家中最具代表性的儒、墨、道、法遵循不同的思维路线，形成了其各自完整的人性论。一、儒家代表孔子、孟子、荀子的人性论孑Ｌ子关于人性论的论述中，最著名的一句话是“性相近也，习相远也”。“性”指的是先天素质，“习”指的是后天习染，包括教育与社会环境的影响。孔丘认为，人的先天素质没有多大差别，只是由于后天教育和社会环境的影响作用，才造成人的发展有重大的差别。人的天赋素质相近，打破了奴隶主贵族天赋比平民天赋高贵、优越的思想。这一理论的提出，是人类认识史上一个重大的突破。也正因为如此，孑Ｌ子提倡“有教无类”的教学方针，广泛吸收学生。他实行开放性的“有教无类”方针，满足了平民入学受教育的需求，适应了社会发展需要，是顺应历史发展潮流的进步思想。除了“性相近也，习相远也”的观点，关于人眭问题，孔子还提出：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”他把人性分为三等，一等是“生而知之者”，属于上智；二等是“学而知之者”与“困而学之”，属于中人；三等是“困而不学”，属于下愚。他把人性分成等级，并断言有不移的上智和下愚，是不科学的，是他人性论的一个缺憾。孟子说：“人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”“尽其心也，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天矣。”进而逐层展开了他的内涵精微的性善说。首先，孟子认为人的天性中有“大体”、“小体”之分。认为人皆有“四心”，即侧隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心。这“四心”实际上就是仁义礼智的萌芽，是人真正的本性。基于上面两点，孟子提出“人眭本善”。孟子认为，人自身就具有可以使他成为君子、圣人的“善”的本能，因此“修身”不须外求，人只需要对自身的善性加以存养扩充就足够了。从教育学的角度，儒家提出了人向善的原始根据，为封建道德教育取得成效提供了可能性。但如果说人性都是善的，并且是与生俱来的，那么所有的教育就逻辑地成了多余的，这是一种从根本否定教育的观点。与孑Ｌ孟不同，儒家的另一位代表人物荀子则提出了“性恶论”。荀子在《性恶》篇中专门论述了人性。他认为，人之所以想为善，正是因为人的本性是恶的。“好利、疾恶、耳目之欲、好声色”等，都是人生来就固有的，这是人的本性。如果顺着人的这些本性发展下去，必然要发生“争夺、残贼、淫乱”这样的局面。所以说，恶才是人的本性。二、墨家墨子的人性论事实上，墨家并没有提出明确的人性论主张，但我们通过分析可得知墨子对人性大概有以下两种观点：（１）人性不是先天所成。生来的人性如同待染的素丝，有什么样的环境与教育就造就什么样的人。（２）性恶论。他认为自人类出现开始，每个人都有各自的想法与欲望，造成社会中矛盾四起，人们之间不能和睦相处，“天下之乱，若禽兽焉”。但不论人性是一种待染的素丝还是本来就有一种恶的倾向，墨子十分肯定教育的作用。同时，墨子要求自己的学生必须是刻苦、坚毅、积极、诚信、热情的，并且是一位兼相爱交相利的兼士。墨子这一思想较之孔丘的人性论，在社会意义方面显得进步了，因为它从人性平等的立场出发认识和阐述了教育的作用。三、道家老子、庄子的人性论道家认为，人的本性“素朴”而美好，而人的异化是社会生活使然，使人“复归于朴”就是道家对人发展的根本要求。在道家看来，人类社会的理想状态就应是蒙昧时代，那时人们无知无欲、无争无斗、相安无事。道家的人性说虽然不像儒家把人｜生的善恶问题专门地提出，但道家也有其系统的人性论，是不同于儒家性善论的另一种性善论。老子非常追求“善”，他说：“上善若水。水善利万物而不争，处众人之所恶，故几于道。居善地，心善渊，与善仁，言善信，正善治，事善能，动善时。”老子又说：“是以圣人常善救人，故无弃人，常善救物，故无弃物。”意思是人们依其自然本性活动便是“善”。人类的善就是按照其本性生活。个人本性的气质就是他的德性或完善，人们应当由于本身的缘故而寻求它。老子、庄子所追求的“人性”顺其自然，无所欲，无所求，其所要达到的是自然生命之纯洁、朴实，精神安宁、恬静的境界。道家人性论的起点，在于人的生命和精神皆回归顺应自然，不为外物所为。四、法家的人性论法家的人性论与儒家针锋相对，法家代表人物韩非说：“好利恶害，人之情也。”（《韩非子？难二》）“安利者就之，危害者去之，此人之情也。”（《韩非子？奸劫弑臣》）就是说，好利恶害是人的本性，人们受利己心的驱使，在行为上总是表现出趋利避害的特点，个人利害是人们思考问题和行事之出发点和归宿点。他认为人与人之间的关系是一种纯粹的利益关系，每个人都是自我中心主义者，自私自利是人之本性，就连君臣之间、父母与子女之间都是相互算计的利益关系，一般人的关系更是如此。法家认为人性是恶的，只有“化性起伪”才能使人向善。从教育学角度，法家提出了人向善必须经过客观教育过程，为封建道德教育的

一１５８万方数据【专题研讨】浅谈朦胧诗的象征艺术萧丽容（江门职业技术学院，广东江门５２９０００）

摘要：诗歌的朦胧艺术是以象征手法为中心的诗歌新艺术。象征手法由于它的暗指性，适于表达多层和复杂的感情、抽象的意识和情绪，在使用中与其他手法交错起来，构成了朦胧美。关键词：朦胧诗；象征手法；抒情角度中图分类号：１０６文献标志码：Ａ文章编号：１６７４—９３２４（２０１３）１５一０１５９一０３

一、何为象征主义１．象征的一般定义。象征源于希腊语ｓｙｍｂａｌｌｅｉｎ，意为“放在一起”，当时指协议双方“把一个钱币分成两半，各执一半，作为信物”，此词的意思是“结合或拼合在一起”，也指“曾经拼合在一起，现在单独地存在，而又代表原来的整体的东西”。从词源上看，象征本来就表示着所说的内容比字面有更深的含义。美国学者劳？坡林说：“象征的定义可以粗略地说成是某种东西的含义大于其本身”，“象征意味着既是它所说的同时也是超过它所说的”。浜田正秀《文艺学概论》认为：“用小事情暗示大事情，这就是象征。”艾青《诗论？意象、象征、联想、想象及其他之十二》中说：“象征是事物的影射，是事物互相间的借喻，是真理的暗示和譬比。”梁宗岱认为：“所谓象征是藉有形寓无形，藉有限表无限，藉刹那抓住永恒。”根据以上定义，我们可以看到：象征是由两项内容构成的：一个是象征体，它是某种有形的事物，是人们所熟知的具感形象；一个象征义，它是大于象征体的某种无形的永恒的东西，也许是某种情感、某种观念或某种哲理；它隐藏在象征体后，需要读者去揣摩、探究。以北岛的一首诗《迷途》为例，这是被称为典型的“朦胧诗”。全诗如下：沿着鸽子的哨音／我寻找你／高高的森林挡住了天空／小线上／一棵迷途的蒲公英／把我引向蓝灰色的湖泊，在微摇晃的倒影中，我找到了你／那深不可测的眼睛。这首诗用很鲜明的象征画面暗示了寻找的主题。“沿着鸽子的哨声，我寻找着你”意即遵循美好的召唤去寻找。从比喻的修辞手法的结构看，在比喻中“喻体”与“喻本”同时并列出现于诗中。而在象征手法却不同，它隐去了被比的事物，诗人只是“沿着鸽子的哨音”，这样就像被比的原体有了一种随意性，其意味是无穷的，这一点正是我国读者所不习惯的。象征主义往往是只可无限地逼近却无法穷尽，甚至是可意会不可言传。过去我们的诗中偶然也出现象征，但多是小型字句、个别诗行。而今天，在青年诗人的诗中象征常大量出现，甚至整首诗都借用象征的题旨。２．象征手法起源。象征手法起源于移情说。移情说是由费肖尔父子提出而由李普斯创立的一个美学心理学派。他们认为在审美过程中，把物化成人，以人度物，设身处在物的地位；把原来没有生命的东西看成有生命的东西，仿佛它也有了感觉、思想、意志，从而使人与物发生同情共鸣，达到物我交融、物我同一的境地，产生美感。简单地说，物本无美丑可言，人之所以对其有了美丑之感，是因为人把自己的情感移注到物上之后，物上倾注了人的感情。象征艺术正是要求读者隐掉事物的实体，也就是象征体。隐藏其背后的是丰富而宽广的无限意味，也就是诗人赋予事物的带有人的感觉、思想、意志，这就是象征义。读者隐掉景物的实体后，感受到的是诗人的色彩与情绪，这就是象征手法的美学意义。３．象征手法分类。第一类，感觉全象征。例如顾城的《远与近》，作者通过自己与众不同的独特感觉——违反生

活逻辑的感觉——“离云近”、“离人远”，暗示了某种距离与鸿沟。顾城的这首小诗正是通过现实距离与心理距离之间的矛盾来暗示出人与人之间的疏远和戒备，有一种孤独意识在。“你”和“我”该是熟人，或者是朋友、爱人，但是作者没有明确指出来。这种不确定的关系，使诗带上了朦胧意味。但有一点是肯定的，即“你”和“我”起码不生疏，否则“我”也不会产生远与近的感慨。两人的现实距离是很近的，但是心理距离却很远。“云”在这首诗中有一定象征意义，可能象征着淳朴的自然。“我觉得／你看我时很远／你看云时很近”，意思是你对那些自然景物那么亲近，对人却一—＋－－—－卜－—卜一—卜－＋一—＋－一—－卜－＋－＋－＋一＋一＋－＋－＋－＋一＋－＋－＋－＋－＋－＋－＋－＋・＋必要性提供了人性根据。但如果说人性是恶的，并且是与生俱来的，虽然解决了教育的必要性，但本质上是恶的人无论如何也不会成为善人，因为永远有恶根存在。这样就必然得出矛盾的结论：任何教育虽然是必要的，但也是多余的，因为人的本质中缺乏善，没有向善的依据。基于这样绝对的“性恶论”，法家强调治理国家必须靠高压政治、法制手段，虽然法家的不少主张适应了完成统一的需要，但对教育持否定态度，不仅摧残了教育本身，更窒息思想和文化的发展，开创了文化专制主义的先河。总的来讲，儒、墨、道、法的人性论是其教育思想坚固的哲学基础，在人性论的基础上，他们的教育思想才不是无本之木、无源之水。各具特色的人性论观点使得他们的教育思想各具特性、丰富多彩。通过对儒、墨、道、法人性论的了解，我体会到一个学派完整的思想体系必定是有坚固的理论基础，正是由于他们人性论的差异，进一步导致了他们的教育目的、教育方法等的不同，才会形成先秦百家争鸣、中国学术蓬勃发展的时期。参考文献：…孙培青．中国教育史【Ｍ】．华东师范大学出版社，２００８．【２】隋晓明．墨家的智慧【Ｍ】．金城出版社，２０１１．［３】武树臣，李力．法家思想与法家精神［Ｍ】．中国广播电视出版社．２００７．【４】郭婧，孟子和荀子人性论的比较Ⅱ】．中共南京市委党校南京市行政学院学报，２００６。（６）．作者简介：何柳（１９９２一），女，山西省人，现就读于福建师范大学教育学院教育学专业，大学本科。