二语习得和外语教学的认知心理学探讨
一、认知心理学关于语言习得的理论及发展
早在20世纪初，行为主义的创始人华生将言语看成是由言语器官活动组成的习惯系统。其主要观点是，语言习得是通过条件作用(conditioning)而形成的言语习惯的过程。而后的斯金纳(Skinner)用操作条件反射(operational reflex)来解释言语行为和儿童语言的习得。他认为，言语行为是由有机体自动地发出的一种操作行为(operational behavior)，说话人言语由于听话人的反应而得到强化；儿童正是通过这种途径学会正确地使用语言。上述行为主义理论，过分强调了语言环境在语言习得中的作用，并且把语言习得看成是言语习惯形成的机械过程。[1]
1927年，瑞士著名儿童心理学家皮亚杰(Jean Piaget)领导的一个小组开始进行儿童认知过程的研究，并取得了杰出成果。皮亚杰认为不同年龄有不同层次的语言学习的认知能力(1955)，大量的实验结果揭示了从出生婴儿到青年初期认知发展的具体过程，并细分为感觉运动智力阶段(0～2岁)、前运算智力阶段(2～7岁)、具体运算智力阶段 (7～11岁)和形式运算的智力阶段(11～15岁)。皮亚杰还认为，知识能力先受认知发展的影响，再受社会互动的影响。认知发展先有内在思考、认知结构的发展，才有认知技能的获得。他的认知发展论为语言习得的研究奠定了基础。
20世纪50年代中期，有几项重要的研究证实了心理学的信息加工观点，其中与语言学直接有关的是乔姆斯基(N.Chomsky)对转换生成语法的形式特点的一个早期分析，并形成言语生成理论。乔姆斯基认为，语言是生成的，创造的。儿童一生下来就有一种语言获得装置(language acquisition
device)和一种天赋的普遍语法(universal grammar)，即人类固有的一种内在的语法规则。乔姆斯基将语言习得分为两个层面，即能力(competence)和表现(performance)。能力就是指目标语的语言知识，包括本族语言中天赋的和习得的全部语言知识；表现是指语言知识的实际运用，包括创造和理解句子的原则，以及分析语法错误和错用的原因。言语生成理论一方面抨击了行为主义关于语言获得的机械简单的模式，另一方面强调了语言学与心理学的合作，探求语言行为的内在心理机制。
20世纪60年代以后，认知主义心理学形成潮流，呈三个阶段发展。
在70年代以前，以认知结构论为主，以布鲁纳(J.S.Bruner)和奥苏伯尔(D.P.Ausubel)为代表。他们认为，学习过程是认知结构的组织和再组织过程，学习的实质在于主动地形成认知结构，并使已有的认知结构不断分化和整合。他们强调，通过一定的方式和情景，使有内在联系的学习材料与学习者原有认知结构关联起来，新旧知识就会发生相互作用，新材料在学习者的头脑中就有了真正的意义。
70年代以后，信息加工论盛行。该理论通过把人的认知和计算机进行功能模拟，分析人的认知过程，认为人的认知过程是一个主动寻找信息、接受信息并在一定的认知结构中进行加工的过程，把学习过程看作信息输入—编码—加工—贮存—提取—输出应用的过程。研究重心由低级认知能力转移到高级认知活动上，研究范围扩展到认知结构、认知表征、认知图式、认知过程的发生机制等领域，同时研究方法也向以实验研究为主的方向发展。这一理论对语言习得的研究和外语教学的发展产生了深刻影响，语言学家们也纷纷开始从信息加工的角度来研究语言习得。 近20年来，随着认知主义理论的进一步发展，对客观主义心理学的不断反思和批判，教育心理学领域发生了一场革命，产生了建构主义理论思潮。建构主义在教学领域的代表有威特罗克(M.C.Wittrolk)、斯皮罗(R.J.Spiro)等。建构主义认为，学习过程是学习者对认知信息不断解构—建构的过程。解构是认知主体根据自己的认知结构把认知客体的结构分解为几个组成要素，与自己的认知经验相联系，进行序列性和平行性特征识别、分类、比较、概括、推理的信息加工过程。建构是认知主体按照自己的认知策略和经验，把认知客体解构后的要素进行有意义的重组，并通过同化或顺应的方式，将其与自己已有认知结构联系起来，产生新的意义和行为的过程。现代认知心理学的代表人物，如皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅(R.M.Gagne)、斯腾伯格(S.Sternberg)等的研究成果和理论观点为当代建构主义心理学的形成奠定了基础。
总之，认知心理学的研究着重于认知主体大脑中的认识结构是怎样来认知客体信息。其中，认知结构论侧重从结构功能的角度分析学习者的认知结构与知识信息是如何联系起来的；信息加工论从认知过程的角度研究知识信息是如何在学习者大脑中被加工、贮存的；建构主义则更强调认知主体的能动作用，及其与认知客体相互作用所产生的主体认知结构的改变。认知心理学研究的进展无论对二语习得还是外语教学都产生了深刻的影响。
二、基于认知加工理论的二语习得研究
(一)McLaughlin的信息处理模式对二语习得的理解
McLaughlin的应用信息处理模式认为，由于学习任务性质的不同、学习者自身信息处理能力的差异以及可处理信息的有限度，学习者不可能注意到语言输入中的所有信息，有些信息会成为集中注意或选择注意的中心对象，而其他的会处在注意的边缘。为了加强自己的信息处理加工能力，学习会使其技能常规化。McLaughlin认为在二语习得中有两个关键的加工，即自动加工(automaticity)和重新构建(restructuring)。[2]
1．自动加工
McLaughlin提出了语言学习是一个控制的、自动的加工过程的观点。他认为，人的记忆是各种结点(node)的集合，每个结点都是一类信息的集。通过学习，这些结点相互联系而组成了一张记忆网。在长时记忆中，大多数的结点是静止的，每当有相应的外部语言输入时，记忆中的最近结点会被自动激活，而后扩散到相应的结点，这就是信息的自动加工。
2.重新构建
McLaughlin同时也认为，信息处理能力可以通过重新构建得到扩展。重构涉及知识在学习者大脑中的表征及学习者对学习策略的运用。表征的变化是指表征从建立在例子上(exemplar-based)变为建立在规则上(rule-based)。而对学习策略的灵活运用也促进了重构。学生在习得复杂的技能时，往往设计一些新框架来储存新知识，并将已有的旧知识也安排到这个框架中来。学习的过程是主动建构的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解的过程。McLaughlin的研究进一步表明，语言学习的佼佼者在重构语言规则时表现出更大的灵活性，他们更能避免某些语言错误。同时，练习对重构有重要的作用。 笔者认为，信息处理模式虽然从信息加工的角度较成功地描述了语言习得的过程，但也有其局限性。McLaughlin经常谈及练习(practice)，却从未给它下过清晰的定义。另外，重构的概念也只对在中介语系统中从例子过渡到规则这一过程作了简单的描述，而没有具体假设哪些语言特征何时被重构，有什么因素促使学习者进行重构等。
(二)Krashen的语言输入理论和Gass的习得语言流程图
美国语言学家S．D．Krashen在20世纪80年代初提出了著名的且颇有争议的二语习得模式──“监察模式”，它包括了五大假说，即习得与学习假说，自然顺序假说，监控假说，输入假说和情感过滤假说。Krashen将他的五大假说进行了汇总，并作了细致的描述和论证，尤其肯定了输入假说的重要地位。他认为，输入假说“也许是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念”，因为它回答了语言学习中的一个关键问题，即怎样习得语言，尤其是外语。他认为单纯主张语料输入是不够的，学习者需要“可理解输入”(comprehensible input)，“可理解输入”是语言习得的必要条件。
所谓“可理解输入”，是学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。[3]这一概念与苏联心理学家维果茨基(Lev Vygotsky)提出的最近发展区(zone of proximal development)相似。维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一是儿童的现有发展水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。维果茨基把两种水平之间的差异描述为“在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”，称为最近发展区。
同样，Krashen把当前的语言知识状态定义为i，把语言发展的下一阶段定义为i＋1。这里的1就是当前语言知识与下一阶段语言知识之间的距离。只有当学习者接触到属于i＋1水平的语言材料，才能对学习者的语言发展产生积极的作用。如果语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料太难，对语言习得都没有意义。语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制，而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入。Krashen还强调，语言使用能力如口语，不是教出来的，而是随着时间的推移，接触大量的可理解语料之后自然获得的，并且同样也能获得必要的语法。可见，可理解语言输入是习得语言的关键，教师的最大职责就是让学生接受尽可能多的可理解的语料。
Gass(1988)从认知心理学的角度描绘了人脑认知机制习得语言的流程图。Gass将语言输入区分为被注意的语言输入(noticed input)和被理解的语言输入(comprehended input)。她认为，被注意的语言输入是语言习得的第一阶段，由语言输入中能引起学习者注意的特征以及学习者目前的二语知识组成，不是所有已被注意的语言输入都能被学习者理解。同样，不是所有已被理解的语言输入都被学习者大脑吸收。Gass认为在目标语输入和学习者规则内化的过程中存在一个语言摄入(intake)的过程。被学习者吸收的语言输入只有被整合后，这些语言输入才会成为学习者隐性知识的一部分。另外，Gass还认为，有些语言输入如果经过处理后还未能融入中介语系统，则会以二语项目和规则明显的表征被储存起来，成为显性知识。显性知识可通过监控促进语言输出，可促使语言吸收的形成。
根据Gass描述，语言习得流程如下：[4]
图1
(三)其他学者对二语习得的研究成果
另外，其他的学者也根据认知心理学的原理从不同角度对语言习得和外语教学进行了研究，并提出相应的理论。
Selinker(1972)提出中介语(interlanguage)一词,用来指学习者在某个阶段所建立的内部系统,反映学习者不断进步、相互联系、连续发展的系统。Selinker认为，二语习得过程包括五个主要的认知过程：语言迁移、训练迁移、二语学习策略、二语交际策略和过度概括目标语材料。他认为，在学习策略的帮助下，学习者建立起二语的心理语法，并依靠他们所建立起的语法规则来解释和输出语言。学习者的中介语是有系统的，学习者的这种心理语法被认为是动态的、快速变化的。[5]
MacWhinney(1984)提出了竞争模式，解释在实际语言使用中，学习者进行信息处理时所运用的是何种知识。MacWhinney认为，人类语言学习的能力与其他能力都同样依赖相同的认知体制，学习者对目标语语法的掌握是语言输入与认知机制相互作用的结果。他认为，为了实现交际功能，学习者创造、控制、制约、习得自然语言的形式。任何一种语言形式都可用以实现多项功能。反过来，任何一项语言功能也有可能由多种语言形式来实现。学习者的任务就是找出目标语中形式与功能之间的匹配。语言输入给学习者提供了四个方面的线索，即语序、词汇、形态和语调，而每种线索是否有用由可靠性、可获得性和竞争效度来决定。可靠性是指线索在何种程度上使同一形式总是与同一功能匹配；可获得性是指线索在语言输入中出现的频率有多高；竞争的效度是指在竞争的环境中，某线索是赢还是输。
Ellis(1994)认为，语言使用分为有计划的交流和无计划的交流，有计划的交流是指表达信息之前已经做好准备的交流，无计划的交流指的是预先无准备的交流，往往指日常交流和自发性对话中常见的形式。Ellis进一步认为，知识激活并被使用需要经过一些过程，可分为主要过程和次要过程。主要过程在学习者进行无计划交流时得以使用，它涉及的知识相对而言是未分解的、自动化的；后者则在学习者进行有计划的交流时得以利用，涉及从未分解到分解的知识连续体中偏向分解这一端的知识。因此，首先在有计划的交流中激活语言项目与规划，然后逐渐在无计划的交流中使