德育原理第一讲德育本体论-何谓德育主要内容一、德育即道德教育二、以心育代德育三、心育学科之建设一、德育即道德教育(一)德育概念的泛化1.古代德育概念▪在我国古代,“德”的本字为“惪”。
《说文·心部》:“惪,外得于人,内得于己也。
从直,从心。
”《段注》说:“内得于己,身心自得也;外得于人,谓惠泽使人得之也。
”本义是对人讲理,于已无愧。
▪古代无德育概念,更未使用“德育”这个名称。
“德育”是近代以来出现的新概念和新名词。
▪18世纪70、80年代,德国哲学家康德(I. kant)就把遵从道德法则培养自由人的教育称为“道德教育”(简称德育)或“实践教育”。
▪英国学者斯宾塞(H. Spencer)在《教育论》(1860年)一书中,把教育明确划分为“智育”(intellectual education)、“德育”(moral education)、“体育”(physical education)。
从此,“德育”逐渐成为教育世界中一个基本概念和常用术语。
▪中国古代教育的几个重要特点:▪一是文史哲不分家;▪二是文理不分家;▪三是成人教育与成才教育不分家。
▪所以古代中国没有独立的所谓“德育”,德育融入一切形式的教育中,由此形成了重德的教育传统。
▪“德育”一词于20世纪初传入我国。
▪1904年,王国维以“德育”与“知育”、“美育”三词,向国人介绍叔本华的教育思想;1906年,又将“德育”、“智育(知育)”、“美育”合称为“心育”,与“体育”相提并论,论述教育的宗旨。
▪1912年,蔡元培撰文阐述新教育思想,主张“军国民教育”、“实利主义教育”、“公民道德教育”、“世界观教育”、“美感教育”并举;在其影响下,当年国民政府颁布了“注重道德教育,以实利主义教育、军国民教育辅之,更以美感教育完成其道德”的教育宗旨,标志“德育”一词已成为我国教育界通用的术语。
▪“德育”的外延并非一成不变,它随着历史发展而不断变化,同一历史时期不同国家的德育范围也有所不同。
▪人类最初的社会意识并没有分化为今天所谓的政治、法律、道德、宗教、礼仪之类相对独立的形态,但是的道德同社会意识的其他方面浑然一体,融于习俗之中。
▪英语中,moral(道德的)ethical(伦理的)两个词,分别来自拉丁文和希腊文,原意都是“遵从习惯或习俗”,实际上是范围广泛的“习俗教育”或“社会意识教育”,包括今天所说的“政治教育”、“思想教育”、“法制教育”、“礼仪教育”等。
它相当于今天所谓广义的“思想教育”(ideological education)。
2、近代德育概念▪近代以来社会意识形态的分化。
道德规范成为独立的社会意识形态之后,一方面同政治规范、法律规范、宗教规范并存;另一方面又渗透着政治、法律、宗教规范的成分。
▪西方的道德教育走向独立。
西方中世纪主要通过宗教实施道德教育,近代以来西方各国试图改变这种局面,用世俗化的道德教育取代宗教教育。
▪在近代西方语言和观念中,所谓“德育”指的是“道德教育”,它的外延远远小于古代的“社会意识教育”。
3、新中国成立后德育概念的演化(1)半个世纪以来我国德育外延的演变A.从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”(20世纪80年代)B.从“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育”——“德育即思想品德和政治教育”(《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》,1988年12月15日),“德育即思想政治和品德教育”(《中国教育改革和发展纲要》,1993年2月),“德育即思想、政治和品德教育”(《中国普通高等学校德育大纲》(试行),1995年11月)C.从“德育即社会意识教育”到“德育即社会意识与个性心理教育”(二)德育概念泛化之弊端▪ 1.理论上的错乱▪道德教育、思想教育、政治教育、心理教育、法制教育、礼仪教育等显然在指向、目的、内容、方式方法、理论基础等方面具有明显的区别,各自有各自的规律。
如果混淆这些区别,则会引发理论上的错乱,表现在:▪(1)无所不包的对象等于取消了概念本身;▪(2)在理论体系上存有严重缺陷;▪(3)在理论上无法使人在同一个语境下对话。
▪ 2.实践上的混乱▪(1)道德(思想等)问题政治化,思想(心理等)问题道德化;▪(2)在实践中让德育难以实现根本目标;▪(3)思想、政治、道德、法纪等教育问题相互混淆,容易采取错误的教育决策。
(三)德育概念的回归▪ 1.德育即道德教育,是以善恶判断为内容,养成学生道德认知、道德情感、道德意志和道德行为的教育。
明是非、辨善恶、为善行就是道德教育的目标。
▪ 2.回归德育本质并不否定政治教育、思想教育、心理教育等教育的重要性,而是更好地发挥各自的作用。
二、以心育代德育▪(一)德育外延拓展的必要性▪ 1.从育人的内容看,狭义的道德教育显然不能涵盖育人的所有方面,而这些内容恰恰对于学生的成长是十分必要的,学生成长过程中可能面临道德问题、心理问题、思想问题等等。
因此,有必要拓展德育外延。
▪ 2.从我国的传统文化看,我国是一个历来重视世俗生活,相对忽略宗教生活的国家,在教育上形成了十分注重社会意识教育的传统。
▪ 3.狭义的道德教育虽然突出了专业性,但实际工作中难以完全将其与其它各育分开。
(二)心育概念之分析▪ 1.对“心育”的理解▪(1)王国维的理解:1904年,王国维以“德育”与“知育”、“美育”三词,向国人介绍叔本华的教育思想;1906年,又将“德育”、“智育(知育〉”、“美育”合称为“心育”,与“体育”相提并论,论述教育的宗旨。
▪(2)当前的理解:把心育作为心理健康教育的简称。
2.心育概念之创新▪ 1.从字源学的角度考虑,心育最能恰当表达当今“大德育”之概念。
心的本义是指人的心脏,后来引申为人的思想、性情、品行。
▪ 2.育人的本质就是育心:▪-政治教育:忠心教育;▪-道德教育:良心教育;▪-思想教育:信心教育;▪-心理教育:安心教育;▪-法制教育:戒心教育;▪-礼仪教育:交心教育。
三、心育学科之建设▪(一)心育分支学科之建设▪ 1.心育学科建设存在的问题:▪(1)道德教育学科相对成熟,特别是心理学理论的运用,已经取得很丰硕的成果。
但是其它学科相对薄弱,有待加强。
▪(2)注重经验,缺乏科学性。
把育人工作工程化、项目化,把活生生的人当作机器和物体对待。
2.加强心育各学科基本理论的研究▪(1)育人工作实行经验型向科学型的转变,主动运用学科发展规律来进行心育。
▪(2)对心育基本理论的研究,关键是跳出教育研究教育。
如道德教育,没有心理学的支撑,不可能取得好的效果。
(二)加强心育分支学科的交叉融合▪我们既要看到心育各学科之间的区别,也要看到它们之间的联系。
例如,一些道德问题可能本身就是思想问题,也有可能是心理问题。
思考题▪ 1.如果把德育理解为狭义的道德教育,那么如何解决大学德育课程与中小学德育的相适应问题?▪ 2.设想一个新的概念来代替过去的“大德育”,并说明理由。
第二讲德育功能论-德育何以必要与可能主要内容一、德育之功能二、德育之必要性三、德育之可能性一、德育之功能▪(一)人的存在▪ 1.人的本质在于人的社会性:“人的本质…在其现实性上,它是一切社会关系的总和。
”(马克思)▪人的社会性在于人的道德性。
道德关系、政治关系、法律关系等都是经济关系的反映,但道德关系在历史的发展过程中最为久远。
▪ 2.人的道德存在:道德无时不在,无处不有。
▪人的三条命:▪天命-自然之命;▪人命-政治之命;▪己命-道德之命。
▪ 3.人的教育存在▪个体都具有可教育的天性;▪个体只有通过教育才能成其为人。
(二)德育即育德▪ 1.从无德走向有德;▪ 2.从缺德走向全德;▪ 3.从有德走向美德。
▪“千教万教,教人求真;千学万学,学做真人。
”(陶行知)真人就是占有自己的人,就是有大爱大德的人。
▪“一个人能力有大小,但只要有这点精神,就是一个高尚的人,一个纯粹的人,一个有道德的人,一个脱离了低级趣味的人,一个有益于人民的人。
”(毛泽东:《纪念白求恩》)(三)道德关怀与道德救济▪ 1.物质关怀与道德关怀;▪道德关怀的根基:爱。
▪ 2.道德惩罚与道德救济;▪道德惩罚在本质上一种心理惩罚,是一种比肉体惩罚、制度惩罚更为残酷的惩罚。
对于道德上的过失学生,应当给予更多的道德关怀与道德救济。
二、德育之必要性▪(一)对德育必要性的质疑▪ 1.道德虚无主义的挑战▪老子、尼采的观点:道德教育就是造就险恶的社会、虚伪狡诈的人。
▪老子:见素抱朴,绝仁弃义。
▪尼采:上帝死了。
▪ 2.道德相对主义的挑战▪强求道德上的一致性,反而不道德。
▪ 3.道德生成论的挑战▪(1)“道德天赋论”▪“仁义礼智信,非由外铄也,我所固有之也。
”(《孟子·告子上》),道德出于“良知”、“良能”。
▪道德就是“善良意志”的“绝对命令”。
(康德)道德属于理性世界,而教育属于感性世界,它不可能为理性世界提供任何普遍的道德原则。
——教育无助于道德。
▪(2)“环境自发影响论”▪道德如口语是自然习得的,而不是学得的。
有意的道德教育几乎是多余的。
▪(3)“取消学校德育论”▪学校管智育,家庭和社会管德育。
(二)德育必要性之论证▪ 1.品德的三种境界:朴德、觉德与诚德▪朴德:基于生物意义上的道德,具有本能性;▪觉德:出于对义务或责任的认识而形成的道德,康德:“合于义务”。
▪诚德:诚就是自觉了的不自觉,诚德是后天修养形成的,是高度自觉后的不自觉行为。
康德:“出于义务”。
▪ 2.品德生成的自发性与自觉性▪ 3.品德生成的多源性与学校德育的主导性▪多源性:学校、社会、家庭。
▪主导性:德育主体;德育方向、内容;德育手段等。
第三讲德育内容论——德育教什么主要内容一、德育内容审视二、德育内容编订三、德育走进生活一、德育内容审视▪(一)中小学德育目标的演变▪内容是由目标决定的,不同时期的德育目标决定这一时期的德育内容。
▪问题:从中小学德育目标的演变分析道德教育(狭义)的特点。
1.第一阶段:建国初期—文革前▪(1)50年代初:▪小学德育目标:使儿童具有爱国思想、国民公德和诚实、勇敢、团结、互助、遵守纪律的优良品质。
▪中学德育目标:发展学生为祖国效忠、为人民服务的思想,养成爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱公共财物的国民公德和刚毅勇敢,自觉遵守纪律的优良品质。
▪(2)1954年《关于改进和发展中学教育的指示》:中学政治思想教育的任务“是树立社会主义的政治方向,培养辨证唯物主义世界观的基础和共产主义的道德。
”▪(3)1958年《关于教育工作的指示》:“在一切学校中,必须进行马克思列宁主义的政治教育和思想教育,培养教师和学生的工人阶级的阶级观点(同资产阶级进行斗争)、群众观点和集体观点(同个人主义观点进行斗争)、劳动观点即脑力劳动与体力劳动相结合的观点(同轻视体力劳动和体力劳动者、主张劳心劳力分离的观点进行斗争)、辨证唯物主义的观点(同唯心主义和形而上学的观点进行斗争)”。