经确定的、 固定不变
确定的，但可 根据情况适当改变
不确定的，在 实施过程中生成
实施者的角色
完全按专家设计好的方案 执行，与设计者分离开
设计者和实施者的互动，需 要根据实际情况对方案进行调 试
在实施过程中，由教师和学 生制定和修正课程方案
方法 固定的 动态的、变化的 创造性的
施瓦布
弗莱雷
优点 缺点
权威性最强、影 响最广泛、运用最普 遍
缺乏灵活性； “学校如工厂”的理 念容易造成学生的 性格扭曲
开放性设计，培养学生 的创造性和批判性思维，以 及分析和解决问题的能力
围绕目标模式的弊端 提出，缺乏系统性和全面 性，对教师的要求过高
植根于具体实 践，采纳学生观点， 反对生搬硬套抽象 的理论
六、整合性 （1）范围组织向度的整合：综合课程的设置，渗透式课程 （2）序列组织向度的整合：学科结构与学习心理之间的有机整合。 课程内容的纵向组织和横向组织要重视深度与广度的融合，避免“深而窄”或“广而浅”的出路是——“精而深” 构建“被活化的课程” （3）对课程组织的理性思考和专业审视，减少课程实践的盲目性 课程组织与课程实施密不可分，需要及时吸取一线教师的优秀经验为更新课程活力提供参考依据
二、课程设计取向
取向 学术理性主义
代表 人物
阿德勒 哈里森
认知过程 布鲁纳
人本主义
马斯洛 罗杰斯
社会重建
布拉梅尔德 康茨
技术学
斯金纳 泰勒
基础 目标 内容 实施 评价
永恒主义 要素主义
要素主义 认知主义
人本主义 存在主义 进步主义
进步主义 改造主义
要素主义 行为主义
培养有理 性，有智慧的 人，促进智力发 展
六、怎样续写行为目标 ABCD 续写法： A：学习者（audience） B：行为（behaviour）C：条件(conditions) D:程度（degree） 举例：在与同学交往过程中，学生能复述他人的主要观点
第五章
一、课程内容 1、概念： 根据课程目标，有目的地选择的一系列直接经验和间接经验的综合。 2、来源： （1）社会因素； （2）受教育者的身心发展规律； （3）人类科学文化知识的发展水平 3、课程内容与教材的区别： （1）课程内容不等同于教材，其内涵更丰富，除了理论化、系统化的书本知识（间接经验） （2）还包括与学生现实生活及其需要直接相关的“常识”与技能，以及情感体验、行为养成 4、中小学课程内容的组织部分： “德育为先，五育并举”。德育课程内容，智育课程内容，体育课程内容，美育课程内容，劳动技术课程内容。 具体： （1）关于自然、社会和人的基础知识。 （2）关于认识活动方式的能力和技能。 （3）关于实践活动能力的经验。
第六章
一、什么是课程组织： 所谓课程组织，就是在一定的教育价值观的指引下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各 种课程要素在动态运行的课程结构中产生合力，以有效地实现课程目标（张华）。
二、范围： 1、概念：范围一般是指课程的横向组织，指课程所涵盖内容的宽度和深度。 2、特点：范围研究涉及不同的学习领域之间、不同的课程类型之间、不同的学习机会或活动之间的均衡或 整合的安排。 3、课程横向组织的原则——均衡性。 （1）不同课程类型的互补均衡（P187） 学科课程与综合课程（学生的主体地位、学科课程的体系性与开放性） 正规课程和潜在课程 （课程标准里的规定在特定的物质环境、社会或文化环境中影响着学生的情感态度） （2）课程板块的均衡 (P188) 关注课程工具性与人文性的统一 因材施教，必修的核心课程以及满足学生兴趣的选修课程 （3）课程结构的均衡 (P189) 不同课程类型的时间比例分类 纸笔测试突显了知识与技能地位，缺乏可操作性
教育与政治文化联 系起来考察，批判教师权 威，倡导学生自我反思
对理论模式全 盘否定，仅仅依靠 经验和实践
否定课程的精准性， 批判有余而重建不足
第四章
一、泰勒模式四个基本问题 1、目标的确定：学习者、当前的社会生活、学科 2、经验的选择：五条原则+四个特征 培养思维能力、获取信息、形成态度、激发兴趣 3、经验的组织：横向组织(均衡性)、纵向组织（连续性） 4、结果的评价：检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差别 确定评价目标、评价情境、设计评价手段、利用评价结果
课程论复习资料
第一章
一、课程的定义： 施良方： 课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的 再生产、课程即社会改造
张 华： 课程作为学科、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验
二、课程与教学的区别：
三、课程论的形成与发展阶段： 2. 学科化研究的形成时期 1918 年博比特出版《课程》一书，是世界教育史上第一部课程理论专著； 1923 年查特斯出版《课程编制》一书 3. 理论体系的建构与发展时期的主要人物与代表作 1949 年，泰勒的《课程与教学的基本原理》成为现代课程理论的奠基石。泰勒在本书中提出了四个问题， 其中确定目标是最关键的，并将评价正式引入课程编制的过程中。 1956 年，布鲁姆的《教育目标分类学：认知领域》 1960 年，布鲁纳的《教育过程》 1962 年，塔 巴的《课程编制》 70 年代，人本主义课程理论的兴起
四、泰勒原理的四个基本问题 1. 学校应力求达到何种教育目标 2. 如何选择有助于实现这些教育目标的学习过程 3. 如何组织学习过程以达到有效教学 4. 如何评估学习过程的有效性
五、布鲁姆教育目标分类学
第二章
西方课程论史： 一、古典人文主义 真正的教育：培养完美的人，寻求人生真谛 代表人物：泰勒斯、希腊三贤（亚里斯多德，苏格拉底、柏拉图）
掌握过去 和永恒的知识 技能，以经典学 科为主
以学科知 识为中心，教师 为中心
强调传统 的学科知识，强 调理性思考能 力的培养
促进个体智力 的发展，培养有能 力、会学习、拥有 专业化或学术成就 的人
各门学科的程 序知识，处理信息 和思考问题的一般 方法
以学科知识为 中心，且关注学生 的探究特征；遵循 学科知识的逻辑顺 序和完整性
培养为改善和重 建社会，并对促进社会 变化和改革有强烈意 识与能力的人
当代社会的主要 问题，科目内容是以问 题为中心而综合组织 的
实施：根据问题或 学生的兴趣组织课程 内容和计划；学生积极 参与探究和表达、如小 组讨论和社会调查等
强调一般的非专 业化人员培养；经典学 科与实践性、职业性学 科混合
培养有理 性、有能力的人
评价
与方案一致性程度 越高，实施效果越好
对特定条件下所发 生的的事件进行描述 和解释
方案形成和实际效果
3、影响课程实施的因素 （1）课程改革本身的性质 课程改革是否必要？ 课改方案是否清晰明了？ 课改内容的复杂程度、实用性 （2）学校水平的影响因素 学校校长、教师 （3）校区的整体情况 地方、学校和教师对改革的需求程度 地方的适应过程和支持 教职员队伍的培养与参与 （4）外部环境 家长：影响课程实施的重要因素和直接因素 “家长把自己渺小的功利目标强加在孩子身上” 社区：了解新课程、关心新课程、支持新课程 政府部门的支持，尤其是教育行政部门 社会的认同：新闻媒体、社会团体、教育培训机构 “从学校减的负，是不是都流到家教和培训机构了？”
第七章
一、课程实施 1、概念：课程实施是一套设计好的课程方案的实际运行过程。课程实施的过程是一个复杂的、动态过程（P212） 课程实施是为了课程方案所追求的目标在实际教育过程中得到体现 课程实施是把课程方案转化为具体的教育教学行为的过程 课程实施的过程表现为学校、教师和学生的观念与行为的转变 课程实施不是简单地采纳课程方案，而是一个动态的互相调适的过程 2、取向
二、现实主义 代表人物： 涂尔干 肯定了世俗化、科学化、及职业化的教育革命 。教育是使学生能够适应政治社会的要求，及将来所处特定 环境的要求 赫尔巴特 认为古典教育只能给少数人带来收获，而不能让社会大众获得有益的知识 。但又提出促进学生个性全面发 展的教育才是最理想的教育，这一理想只能通过家庭教育来实现
二、课程内容观： “课程内容观”直接影响课程内容的选择和组织方式 基本特点：生活化、综合化、符合学生特点 课程研究和课程改革实践： 处理好课程内容与学生生活和社会实际的关系 ：“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现 状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备 的基础知识和技能” 三、如何处理学生与课程内容选择的关系：
三、西方现代课程开发理论 代表人物： 博比特：教育主要是为了成人生活，而非为了儿童生活 泰 勒：泰勒原理 布鲁纳 ：学科结构主义思想” 施瓦布：学校实践
我国古代课程论史： 孔子、孟子：成仁之道和古代的儒学教育 蔡元培：精英教育 陶行知、梁漱溟：乡村教育
第三章
一、课程开发与课程设计的区别? (1)课程开发的主要任务：改进和优化课程 ,课程开发离不开课程设计 。 (2)课程设计的主要任务是课程目标和课程内容的选择和组织,课程设计的结果也是一种课程开发。
三、序列 1、概念：序列一般是指课程的纵向组织，是为了产生累积学习效应，在学习内容和学习经验序列组织要素 上建立连续而有顺序的内在联系。 2、影响因素： 学科结构、教育者的偏好；学习者的兴趣和需要、学科以及课程对学生发展阶段的适合性；尊重学习的心理 机制。 3、从外部知识体系与内部认知结构之间的内在联系的角度探讨建立课程序列的连续性与顺序性。
二、斯腾豪斯的主要观点： 1、目标模式适用于行为技能的训练，但不适宜学习知识 2、将知识结构分解为行为目标，弯曲了教育的本质 3、课程系统是一个开发系统，应发展学生的主体性 4、对目标模式进行批判，却没有提出明确而具体的程序方案，缺乏科学性
三、课程目标与其他目标的关系 1、课程目标：学生学习所要达到的结果 2、教育的总目标，也称教育宗旨 反应一个国家或社会特定历史时期总体的终极的教育意图 为课程目标提 供方向和总体要求 3、培养目标：对各级各类学校的具体培养要求 根据教育目的制定的，具有较强的方向性和概括性 4、教学目标：培养目标和课程目标的具体化 既指向课程目标，又指向教学单元目标和具体课时目标 教师教学和学生学习的具体目标