学科高中历史历史时空观念培养途径初探［摘要］历史时空观念是历史学科的核心思维，其缺失是导致历史知识碎片化、记忆困难、成绩欠佳的根源。

它的培养是一个系统工程，本文试图从整合学习内容、时间、方式，形式逻辑思维能力的培养、多学科知识的补充等角度探寻培养途径。

［关键词］历史时空观念整合形式逻辑建构主义正文：当前高中历史教学中，我们发现学生面临的最多的问题是：历史时间记不住，怎么办？历史知识背了很快忘，怎么办？记住的知识做题时用不出来，怎么办？这三个问题反映学生在历史学习中存在一个共同问题，即历史知识碎片化。

知识碎片化反映的实质是学习中历史时空观念的缺乏。

什么是历史时空观念？如何培养？本文试图做些粗浅的探讨。

一、历史时空观念解读2017年版高中历史课程标准在“课程目标”中明确提出了培养“学科核心素养”的任务，主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等五个方面。

五大核心素养的关系和地位中，时空观念是核心思维，唯物史观是核心理论，史料实证是核心方法，历史解释是核心能力，家国情怀体现核心价值观。

具备唯物史观和史料实证的基本素养才能准确理解历史演进中的时空特征，历史解释和家国情怀则是时空观念的正确应用和内化产物。

显然，五大素养之间是相互影响、共同作用的关系，教学养成中必须同时并举，但可以在不同时间不同内容上有所侧重。

其中，历史的时空观念要求将所认识的史事置于具体的时空条件下进行观察、分析，因此它是历史学科的核心思维，是五大素养中学科本质的集中体现，是历史学科有别于其他学科的重要特征。

掌握“时空观念”既是学生学好历史的最基本要求，也是培养学生思维能力的基本途径，同时也反映了学生的整体素质和能力水平。

具体来说，历史时空观念可以从纵向和横向两个角度加以阐述：纵向规律：即“时间概念”，以时间为依据探索历史由低级向高级发展的基本规律，遵循历史发展的“时序性”特征，对处在不同发展时段的历史现象做垂直性的比较。

横向规律：即“空间概念”，以地域为基础把处在同一时段的历史现象做水平比较，寻找每个历史现象之间的“共通性”和“特殊性”。

为了在教学和研究中便于表述和分析，笔者将在对纵向规律的探索中形成的时间概念称之为“过程感”（对时序特征的掌握）和“阶段感”（对阶段特征的掌握）。

将在对横向规律的探索中形成的“空间概念”称之为“空间感”（多元文明观念）和“整体感”（整体联系观念）。

纵向规律与横向规律相互交叉融合，最终实现时间与空间的结合，古今贯通、纵横比较，“形成正确的历史意识”，这就是“历史时空观念”，即“过程感”、“阶段感”、“空间感”、“整体感”。

而在当前浙江高考的历史学考选考中，历史时空观念的考核分量极重。

考核大致分五个角度：①特定的史事与特定的时间和空间相联系。

②知道并能运用分割历史时间与空间的多种方式以叙述过去。

③按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、人物、现象之间的相互关联。

④在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事作出合理解释。

⑤认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。

在平时教学中，我们课题组将这五个角度依次分别简称为“时空定位”、“叙述过程”、“准确理解”、“合理解释”、“正确评价”。

按照这五个角度，分析2017年11月、2018年4月、2018年11月浙江省高考选考试卷，结果为：结论是：①历史时空观念的考查覆盖90%以上的题目；②与其他核心素养混合考查③“按时空要素建构人物、事件、现象之间的关联”即“准确理解”考核最多。

显然，历史时空观念的缺失是学生学习存在的主要问题，培养历史时空观念是高中历史教学和高考备考的主要任务。

二、初探历史时空观念培养途径在寻找应对知识碎片化的方法的过程中，北京教育学院教授季苹所著《教什么知识:对教学的知识论基础的认识》一书给我很大启发。

季教授认为，任何一个具体的知识点在客观上都存在事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识四个层面。

对应历史学科，事实性知识是指历史事件和现象，概念性知识是对事件和现象的定义式归纳，两者是显性的。

方法性知识指历史学习所用的方法、过程、工具等等，价值性知识则指历史学习对学习者个人所产生的影响，两者都是隐性的。

如果历史学习停留于前两者，学习只是走马观花，强迫式记忆也只是碎片化学习。

相较于前两者，后两者才能真正影响学习者的思维、情绪和价值观，从而真正走入历史学科，建构历史学科体系和价值体系，前两者的记忆也因此得到巩固。

从五大学科核心素养角度来说，四个层面知识的整合学习才能构建历史时空观念。

沿着以上分析思路，应对知识碎片化、培养历史时空观念的途径有以下几条：①教学内容的整合：②学习方式的整合：③教学课时的整合：④用以整合内容的思维工具：⑤学生知识结构缺陷的弥补1.教学内容的整合：现行高中历史教材是专题式的，导致同一个历史知识在政治史、经济史、文化史中以不同角度重复呈现，学习中难以整体掌握和理解。

另外，历史学科知识点繁多，在有限的教学课时里，难以涉及知识的四个层次，因此确定那些最能整合不同章节知识或章节内知识的核心就显得非常重要。

这样的核心知识点，往往是历史变革的时间节点。

而这样的时间节点，是观察一段历史的绝佳角度。

比如，新中国外交史，可以以中美关系发展演变的三大时间节点展开：（一）建国初美国敌视孤立中国，中国为打破孤立封锁先后实行一边倒和和平共处五项原则，迎来了前两次建交高潮，参加了日内瓦会议和亚非会议；（知识点排序：“一边倒”和“另起炉灶”、朝鲜战争、和平共处五项原则、日内瓦会议、亚非会议、第一第二次建交高潮）（二）７０年代美国改善与中国关系，中国重返联合国，并迎来第三次建交高潮；（知识点排序：1971年4月乒乓外交、1971年7月基辛格访华、1971年10月重返联合国、1972年2月尼克松访华、1972年9月中日建交、第三次建交高潮）（三）１９７９年中美建交，外交环境的改善有助于促使中国领导人对世界形势作出“和平与发展是当今世界主题”的正确判断，从而确定了新时期不结盟的外交政策，积极参加并组建新型区域组织，为改革开放赢得良好的国际环境。

（知识点排序：1971年1月中美建交、1984年邓小平“和平与发展是当今世界主题”的论断、1991年中国加入亚太经合组织、2001年世贸组织、举办亚太金合组织第九次领导人非正式会议、组建上海合作组织）整合之后中美关系在中国外交中的支配性地位显而易见，学生对新中国外交的理解深入方法性和价值性知识层面，对于新中国外交的阶段感也清晰起来。

再如第二次世界大战史，学生对于众多时间、地点和事件记忆困难。

以希特勒在欧洲的侵略扩张为例，深入方法性知识层面后，可以结合时间和地图方位作如下整合：（一）整合之后可以发现希特勒的侵略扩张非常有仪式感：重大行动半年左右一次，按逆时针方向进行，整个扩张过程犹如在欧洲卷起龙卷风。

其中两个时间节点对于二战史实的理解和记忆特别重要：1939年9月入侵波兰（之前半年一次的扩张），1940年6月法国沦亡（法国沦亡周年忌日入侵苏联，刺激日本提出大东亚共荣圈计划），1943年7月库尔斯科战役（直到库尔斯克战役德军一直是进攻一方，可见苏德战场的攻守易势之艰难，转折是一个从斯大林格勒战役到库尔斯克战役经历长期作战的过程。

之后苏军掌握苏德战场主动权，同月美英盟军西西里岛登陆，1943年11月意大利投降，开罗会议和德黑兰会议召开，二战的反攻依次展开）。

从以上知识整合可以看出，将历史的事实性知识以时间节点为核心进行排序后呈现，事件之间的相互联系一目了然，前因后果昭然欲揭，隐含于事件的因果联系中的方法性知识和价值性知识也呼之欲出了。

2.学习方式的整合：按照季苹教授对知识层次的分解，我们可以确定相对应的学习方式：事实性知识——记忆；概念性知识——理解；方法性知识——运用；价值性知识——内化融合（形成新的情感、态度、价值观）。

在一个知识的学习中如果这几大方式是分裂的，分散在不同的时间、场合里进行，学习效果就会大打折扣。

因此在课堂中一个知识的学习应尽可能同时涉及这四个维度、四种方式的学习。

在历史课堂中，概念性知识、方法性知识和价值性知识需要大量史料（文字、图片、视频等）加以说明，因此需要按照核心知识点编制解析材料。

另外，我国古代心学在学习论上有许多精妙论述，比如王阳明与弟子的这段对话：弟子问：“静时亦觉意思好。

才遇事便不同，如何？”先生曰：“是徒知静养而不用克己工夫也。

如此临事，便要倾倒。

人须在事上磨，方立得住；方能静亦定，动亦定。

”这种知行合一、实践出真知的观点在当前高中教学中的应用，即使矮化为习题训练，把它和四个层次的教学相结合，也依然威力巨大。

因此，整合式教学还要求基于核心知识的精编配套练习。

3.教学课时的整合：由教学内容的整合需要，自然涉及了教学课时的整合。

因为历史知识记忆任务重，事件之间的联系需要在相关史实准确记忆的基础上建立，如果课时零碎分散，就会造成内容整合的困难。

因此需要与学校协商调整教学课时的安排，集中在某个学段完成历史课程的学习。

在目前新高考改革的现状下，教学课时的整合也符合学考、选考的时间要求。

4.用以整合内容的思维工具：历史作为人文学科中的一门基础学科，最常用的思维工具是形式逻辑。

它是研究思维形式及其规律的一门工具性质的科学，是人们认识事物、表达思想时经常运用的一种必要的逻辑工具。

形式逻辑的四大规律：同一律、矛盾律、排中律、理由充足律在整合历史知识、形成正确认识中作用很大。

但直至高中阶段，学校课程设计中没有任何与之相关的内容，因此学生严重缺乏相关知识和训练，导致在历史等科目学习时缺乏逻辑意识、思维混乱、史实理解困难。

特别在历史时空观念的“过程感”（对时序特征的掌握）和“阶段感”（对阶段特征的掌握）的形成中遭遇障碍。

高中阶段不可能安排学习系统学习形式逻辑知识，但对其四大规律（同一律、矛盾律、排中律、理由充足律）的认识和训练相对会费时较少，而且因为能在历史学习中即时应用而易于掌握。

有关这四大规律的学习无法开辟专门的课程，因此如何在历史学习中渗透和训练是历史教学探索的又一个任务。

5.学生知识结构缺陷的弥补建构主义有一个著名的寓言：一条大鱼向一条小鱼描绘鸟的形状，说鸟头的两侧各有一只眼睛，背上长者翅膀用来飞翔，有尾巴用来控制方向。

小鱼从未见过鸟，于是它的脑海中出现了这样一幅关于鸟的画面：这是一条会飞的鱼！这个寓言告诉我们，新知识的学习需要构筑合适的知识接收平台，否则要么理解扭曲，要么不久就被大脑清空——遗忘。

在目前浙江省初中社会科学、自然科学课程体系下，学生进入高中后历史知识结构本身不完整，地理空间概念极模糊（中国地图、世界地图不熟悉），政治、哲学中的某些基本概念闻所未闻，因此，了解学生中缺乏哪些对构筑历史时空观念至关重要的知识，并设计合理的弥补方式和途径，是高中历史教学的又一个任务。