初中语文教学中如何真正做到“少教多学”“少教多学””在国际上首先是新加坡提出来的，但是在我们国家有很多地方，也就是基层学校里已经开始在做，当然谈不到很系统的实验或者说是作为一个课题来研究。

从大的方面来说，从国家整个教育目标来说，是培养发展学生的能力，也就是说以学生为本，像联合国教科文组织早在上世纪90年代的就已经提出来的以“学习者为中心”的观点。

“少教多学”的内涵和核心意义是以学习者为根本，为中心，为主体。

再者就是“少教多学”符合我们国家基础教育改革的发展需要。

我们现在最高的目标是什么呢，就是能够办高质量的基础教育。

什么是高质量啊，就是学生要高质量，我们的教学质量要高质量，这个高质量包括数量和质量的提高。

我们“少教多学”课题也是符合了这样一个目标来做一些研究。

第三就是教育的改革发展，更要求教师有更高水平的教育教学的能力。

而教师教育教学能力的提高可以通过少教多学这样一些方式来实现。

因此，课题研究对于教师的专业发展是很有意义的。

这个课题实际上是一个行动研究。

首先行动研究重在行动，就是说这个课题是通过实践来做的，而不是说有一个现成的设想，放之四海而皆准，不是这样的。

在实践当中会有这样那样的问题，通过这种实践过程能把问题解决，行动探究注重的是研究的过程，最后要得出一个研究的新概念，新理论，我觉得应该在这个方面下功夫。

“少教多学”从总的理念上来说它是适应了国家教育的目标和需要，也适应了我们教师专业发展的需要。

基于这样一种需要，我们在研究的过程当中，是能够激发广大一线老师行动起来，自己去探索。

第二就是通过他们的研究和研究过程中的反思，能够总结出一些教学当中有效的方法。

这个“有效”主要是对学生的学习有好处。

通过少教，让学生多学，但是怎么来少教，在哪些地方少教，少教到什么程度，多学到什么程度，各有各的方式、方法，所以在这个过程中要总结一些经验。

第三，就是在研究当中要组织培训和研讨活动，或者更确切的说是一种交流、研讨的过程。

课题研究的目的就是能设置这样一个平台，能够让老师相互交流，相互取经，获得一些有效的方式。

所以，课题的研究过程，是一个实践、改进、再实践的递进过程。

我们这个课题申报的是全国教育科学规划办的课题，我作为主持人是通过省里把这个课题报到教育科学规划办的，但是课题组的核心研究成员是来自于全国各地，有全国中学语文教学研究会的专家，还有XX、XX、XX、XX、XX等地的老师。

所以，我们这个课题没有地域限制，可以在全国推开。

还有，我们提出的“少教多学”在中小学语文教学当中的策略和方法研究，不仅有中学，还有小学。

我们设想，让语文以外的学科也有所发展，现在学科的综合性增强了，所以这个课题是一个很长效的课题，也会有好的结果。

一“少教多学”的针对性经历了十年的课程改革，我们惊讶地发现，大多数地区、大多数学校、大多数课堂教学的实际情况，并非如想象的那样发生了深刻的变化。

整体而言，课堂教学改革尚未取得实质性和根本性的进展。

教学方法单一，学生被动学习，个性受到压抑，是当前课堂教学存在的突出问题。

其具体表现是：管理控制太多，激发兴趣太少；规定学习太多，自主学习太少；死记硬背太多，灵活运用太少；书本知识太多，实践体验太少。

这些问题的存在，说明我们对“三维目标”的理解和把握还不够准确，老师的主导作用不能正常发挥，学生的主体地位没有真正确立、学习方式没有多大改变，应试压力使语文教学脱离了正确轨道。

东方教育背景下的课堂教学基本上还是沿袭着以传授知识为主要内容、以老师的灌输为主要教学方式、以牺牲学生的自主学习、主动学习为代价的老路。

课堂上“多教少学”、“满堂灌”的现象普遍存在。

“少教多学”正是针对着课堂教学的这个痼疾而提出来的。

“少教多学”虽然不是什么灵丹妙药，但至少是一种清醒剂，并且可以让我们看到一些希望，找到一条出路。

二“少教多学”与语文教育优秀传统的一致性在国际上，“少教多学”以新加坡叫得最响亮。

总理李显龙首倡，教育部负责全国推行，成为新加坡基础教育课程改革的主导思想和政府行为，并且收到了很好的效果。

现在，我们把它引进到国内来，难说不是一种“出口转内销”。

因为，“少教多学”与我国语文教育的优秀传统是一脉相承的，与课程改革的节能理念也是一致的，是对优秀传统的继承和发展。

教育家叶圣陶先生早就指出：“教任何功课，最终的目的都在于达到不需要教。

假如学生进入这种境界：能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是就不需要教了吗？”这种“教是为了达到不需要教”的境界的达成是学生“自己去探索，自己去辨析、自己去历练”的结果，其实质则是学生的多学，自主地、主动地学。

叶圣陶先生还指出：语文教学的最终目的和最大之成功在于学生“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。

”而这种“自能”式的学习能力的获得是建立在“多学”的基础之上的。

这种教学状态的下的教师，自然不能“多教”，不能霸占课堂，不能包办代替，不能无视学生的自主学习和主动学习。

《语文课程标准》强调“学生是学习和发展的主体”，“语文课程必须……爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。

”从本质上讲，《语文课程标准》所倡导的正是“少教多学”所追求的。

或者说，《语文课程标准》所追求的，只有通过“少教多学”才能够实现。

三“少教多学”是解放学生学习“生产力”的正确途径课程改革的核心任务是变革学生的学习方式。

完成这个任务的唯一途径是让学生学会学习。

学习是什么？学习就是带着好奇心，挣大好奇的眼睛，去发现一个个未知的世界；是在老师的带领下，自主地、主动地去吸收，去发现，去探索；是从熟能生巧到举一反三，再到无师自通，乃至融会贯通，将学到的知识运用于生活和工作实践，懂得做事与做人的道理。

我们说要培养学生的这个能力，那个能力，归根结底，学校首先要培养学生的学习能力。

这是培养其他能力的前提。

因为，所有能力的形成，都有一个学习的过程。

只有会学习的人才能学会并掌握做人的能力、做事的能力、共处的能力在内的各种能力。

要想让学生学会学习，首先得让学生学，并且要多学。

要给学生创设更多的学习条件，给学生更多的尊重与关怀，给学生充分的发现和质疑的时间和空间，给学生更广阔的实践和展示的舞台，减少对学生的束缚和限制，真正实行“以学生为主体”，解放学生的学习“生产力”。

做到这一点，其实并不难，最简单、最朴素、最实用的做法就是从“少教多学”做起，让学生行动起来，去建构自己的知识体系，去完善自己的能力结构，去实现自己的美丽梦想。

倘若教师以教为主，只顾自己多教，势必挤占学生的学习时间，销蚀学生的学习积极性。

学生被动学习，且学习方式不科学，那就不仅学不到有用的知识，而且会对学生的思维品质和创造精神造成不可弥补的伤害。

四“少教多学”体现了课堂教学的科学发展观“少教多学”的“少”与“多”是个相对的概念，并无确切的划分。

教到什么程度就算“少”？学到什么程度就算“多”？甚至有人要用时间去计算，那只能说明他并没有领悟“少教多学”的精神实质，或者只使用一个伪命题来表示对新事物的不满。

因此，应该对“少教多学”有一个准确的理解和科学的定位。

“少教多学”不是一个刻板的、凝固的教学模式，而是一种教育理念、教学思想；不是一个简单的操作方法，而是一种行为规X，甚至是一个行为警示。

少教，不是数量的减少，而是教得更好，教得更精，教得更加有效。

多学，不是数量增加，而是学得更主动，学得更科学，学得更有用。

任何先进的科学的教育理念，在转化为教学行为时，都必须本土化、本校化、个性化。

没有这个“化”，再好的“经”都会被念歪。

我们研究“少教多学”，不是要创造出一个“教学模式”供大家去使用，而是希望所有参与这一研究活动的学校、教师，能从本地、本校、本班的实际出发，灵活地、恰当地处理“少教”与“多学”的关系，逐步形成一种新的教风和学风，真正落实“以教师为主导，以学生为主体”的教学观，促进课程改革沿着科学、健康的道路深入发展。

少教多学要制定一些原则、类型等等。

一、以学定教的原则“少教多学”要以学定教，把学放在更加重要的地位，更加重视学的内容，这样自然突出了学生的主体性。

长期以来，教师凭着教材、教参备课，写出教案，然后按照教案上课。

写教案时虽然要考虑学生的学习情况，但是整个过程还是以教师为主体。

教师确定目标，根据知识、能力和审美内容的要XX施教学。

教师控制着教学资源、教学内容和教学流程，控制着话语权，学生被动地跟着走。

教师误以为自己教得多学生就学得多，导致满堂灌。

而少教多学则相反，它是学生学习的依据，重心却完全转到学生这一边。

它改变了教学流程，教学的起点到终点的顺序不是从教师到学生，而是双向乃至多向的，既可以由教师设定目标，确定知识、能力和审美要求，然后转向学生，也可以由学生自己确定，自主学习，或者学生和老师共同确定，互相交流，在交流的过程中及时调整内容和策略。

这促使教师改变教学模式，课堂上不仅仅凭借教案上课，还可以由学生凭借学案学习，这样的教学模式也促使教学理念的变革，因此在实践中研究它是非常有意义的。

二、有效教学的三种类型“少教多学”要求“少教”，那么就应该教得更加有效。

怎么样教学更加精要有效呢？社会生活和思维的复杂性决定了语言文本的复杂性，我们不可能把所有的复杂的文本都教给学生，只能选择有代表性的、典型的类型学习。

教的内容要符合文本的类型特征。

必须这种类型特征的把握应该从把握世界的两种对立的方式入手，一种是审美的方式，探究形象美、形式美和情感美；一种是理性的方式，以和谐、秩序、简洁、统一的美学观思考与表达。

它们所追求的目标不一样，前者求异，研究与追求形象世界的美，表达的是个体的审美体验，它用艺术形象，把历史与当下的内心情感统一起来，引起共鸣，激发人们的美感，以艺术的方法表达情感的奥秘与价值。

而后者求同，追求具有普遍性、必然性的概念世界，用概念的逻辑体系来表述客观世界的运动规律，科学条理严谨，规则明确。

它们的认知过程也有不相同之处，前者强调主观感受，借助想象、联想和激情展现个人的才华与魅力，在对物质与精神世界的领悟中提升自己；后者靠理智，经过推理论证的过程达到解决问题的目的。

根据它们不同的特征，教学相应可以分为三种基本的类型：1．以丰富个体的审美体验和精神世界、探求形象美为主要目的教学。

这类教学是根据文学作品的阅读特征来设计的，关注学生的体验感受，引导学生捕捉内心被促动的敏感之处。

2．以概念知识的认知和运用为目的的教学。

学科如果没有概念知识就不是学科，新课改以来有一个误解：语文要有人文性就要消解知识，不再系统教学知识。

这是从一个极端走向另一个极端。

3．以“探究”的方式解决问题的教学。

其实“探究”的方式在前两种学案里面都存在，为了引起重视才把它单独归类。