浅谈探究性阅读教学
摘要: 探究性阅读教学指的是化被动接受为主动探讨、化知识注入为思想沟通、化单向吸收为多方面交流的阅读教学。

细读文本是探究性阅读教学的前提,质疑是探究性阅读教学的关键,理性分析是探究性阅读教学的深入。

探究性阅读教学有利于学生获取、巩固和深化知识,使学生在参与的全过程中发展思维,培养能力。

关键词:探究性阅读教学;细读文本;质疑;理性分析
探究性阅读教学是指化被动接受为主动探讨,化知识注入为思想沟通,化单向吸收为多方面交流的阅读教学。

它要求在教学的过程中要以学生的自主探索性学习为基础,在教师的指导下让学生运用探究的方法逐步学会对信息进行质疑、分析和判断。

因而,在探究性阅读教学中,知识与能力的获得是学生通过主动探索、主动思考和亲身体验得来的。

探究性阅读教学强调开放性、自主性、交互性和探究性,这与文学阅读的要求不谋而合。

因为文学作品不仅具有模糊性和未定性的特点,而且还是阅读者感觉、理解、思想和观念的生长点,对文学作品的阅读本身就是立体的、多维的。

因而,在文学课上进行探究性阅读教学不仅是可行的,而且大有裨益。

一、细读文本——探究性阅读教学的前提
文学是语言的艺术,见微知著是细读文本的根本。

我们在引导学生进行阅读与欣赏时,要求学生不要看任何参考资料,直接读原文,用自己的心灵去感受文学作品,重视与珍惜自己阅读的第一印象,在此基础上,进行文本(或部分文本)的细读,细心揣摩作者的语言与写法,激活学生感受体验和直觉想象文学文本的能力。

这种细读是一种精心细致、逐字逐句逐段的钻研体味,是在充分理解的基础上从文学作品中提取信息的阅读。

《祝福》是学生中学就学过的作品,开篇即写“我”在回到鲁镇后与鲁四老爷的话不投机,我们让学生对“于是不多久,我便一个人剩在书房里”这句话进行讨论。

鲁迅为什么用一个“剩”字?主人已离去,客人还在书房,完全可以用“留”字,但一个“剩”字,已把“我”的尴尬处境披露无疑:留下吧,明摆着不受欢迎;离开吧,这是回故乡的第一天,真的是留也不是,走也不是。

在这样的解读之后,学生开始品味文字。

因为,它不仅仅是对字面意义的理解,还要领会文字的“弦外之音”,捕捉到人物的微妙心理及尴尬境地。

《阿Q正传》中写阿Q欺负小尼姑时,也有这样的句子:“‘哈哈哈!’阿Q十分得意的笑。

”“‘哈哈哈!’酒店里的人也九分得意的笑。

”“十分”与“九分”一字之差,说明了什么?阿Q在受了屈辱之后以欺负弱者的行径获得精神上的胜利,兼之又赢得酒店里“鉴赏家”们的赏识,自然是“十分得意”,而酒店里的看客们在“看”的过程中获得了满足,但由于未能像阿Q那样“亲自”对小尼姑动手动脚,这得
意便没有那么圆满,有着稍逊一筹的遗憾。

因此,只能是“九分得意”。

这样运用仿词的修辞手段,就把那些围观者——“鉴赏家”们的心态表现得格外准确,同时又做到了活灵活现。

在讲述《陈奂生上城》时,我们着重分析陈奂生在招待所交住宿费前后的情形。

此时,我们让学生细读文本:“陈奂生不由自主地立刻在被窝里缩成一团,他知道自己身上(特别是脚)不大干净,生怕弄脏了被子……随即悄悄起身,悄悄穿好了衣服,不敢弄出一点声音来,好像做了偷儿,被人发现就会抓住似的。

他下了床,把鞋子拎在手里,光着脚跑出去; 又眷顾着那两张大皮椅,走近去摸一摸,轻轻捺了捺,知道里边有弹簧,却不敢坐,怕压瘪了弹不饱。

”这是交钱之前的小心翼翼,可交钱之后,他“心一横,便把提花枕巾捞起来干擦了一阵,然后衣服也不脱,就盖上被头困了,这一次再也不怕弄脏了什么”。

态度变化的原因是:“他出了五元钱呢。

——即使房间弄成了猪圈,也不值!”可在回家途中,他的想法竟然有了180度的大转弯,“这五块钱花得值透。

他总算有点自豪的东西可以讲讲了。

… …他仅仅花了五块钱就买到了精神的满足,真是拾到了非常的便宜货”。

同样的五元钱,陈奂生对它的认识是从不值到值透,他的心境也随之产生变化:由怕到不怕,再由沮丧到得意。

这富有层次的心理变化,一方面让我们看到温饱之后的陈奂生们对个人尊严、精神满足的渴求。

另一方面,这一细节也让我们看到了阿Q的影子——挫败之后寻求精神上的平衡。

运用这种细读的方法,可以促使学生以新鲜好奇的眼光来阅读作品,还原对文学作品的原初感受,学生一方面感受到了文字的魅力,另一方面,也由过去的失语状态开始尝试发表自己的看法。

二、质疑——探究性阅读教学的关键
质疑就是提出问题,引导学生通过思考解难进行探究。

质疑,是激发学生思维的策动力,是教与学双方交流与互动、传递与反馈的有效方式。

它将教师授课的重点和难点转化为了一个个问题,让学生参与对问题的讨论,使知识这一“动态液体”处在不断转变、融合、整合、构建之中。

波尔诺夫曾把提问分为两种类型,一是求得信息、扩大外延的“提问”;二是诉诸内省的“提问”。

前者是一种持续地寻问、逼近事实,求得知识系统化的提问。

这种问题是以一种新的知识替代以往的无知。

从某种意义上说,不过是在“固定的知识框架”中添加新的素材而已的问题形态。

反之,不把“关系框架”视为尽善尽美的形态,而是把它看做问题,这就是第二种提问,这种问题是基于似是而非时而产生的。

显然,这两种提问的层次是不同的,但是它们的本质是一致的——开启学生思维活动之窗。

因而,探究性阅读教学中的“问”应定位在培养学生思维习惯,提高其思维水平和感悟语言文字的能力上。

这就要求教师在操作上必须注意,对于不同年龄层次、不同知识结构的学生应提出深浅不同的、具有梯度性的探究性问题,要考虑到学生的认知水平及知识运用能力,让学生合理地运用自己的知识储备进行思考。

具体而言,质疑问难的思维训练首先要从教师指导学生精读生疑入手。

教学中,我们一般是先引导学生提出本课研究的中心问题或某一个问题,目的是先让学生在头脑中形成“问题”,激发他们的求知欲,明确研究的目标。

例如,在对王蒙的小说《坚硬的稀粥》进行精读后,我们让学生对标题进行再思考:稀粥是不会坚硬的,王蒙为什么这么命名?因为学生已经对小说的情节了然于心,在思考后很快得出结论:小说写“我”的一家在爷爷的权威指导下,对膳食进行过这样那样的改革,但最终均以失败告终,不得不回到原先的稀粥、咸菜、烤馒头片和炸酱面等传统膳食上,这粥自然就成了坚硬的了。

在此基础上,我们引导学生进一步思考,故事的表层写的是一个家庭的生活琐事,但它的深层喻义是什么?学生在跳出故事之后,判断出王蒙笔下的“坚硬的稀粥”,是一种隐喻和象征的意象。

其寓意是:某种事物延续了很长的时间,形成了一种惯性,尽管人们用外力推动它,促使它变化,但最终它还是回到了原点。

这说明要改变一个具有惯性的事物是不容易的。

当学生运用自己的知识储备思考到这个程度时,教师的引导就显得格外重要。

因为客观地说,教师与学生属于两个不同的社会阶层,其文化背景、教育观念等均存在较大差异。

从知识层面看,教师应该比学生拥有更丰富的知识,而且更富有理解力。

因此,教师在知识和经验上的优势决定了他们在教学活动中的主导地位。

威廉姆·多尔对教师角色的界定是“平等者中的首席”,这意味着在课堂上,教师是学生阅读探究的帮助者和指导者。

也就是说,在进行了求得信息和扩大外延的“提问”之后,教师推进的应是诉诸内省的“ 提问”,即在学生的认识似是而非时要进行明确的引导。

要让学生了解,王蒙的《坚硬的稀粥》,可被视为在东西文化碰撞和改革浪潮冲击之下,世态民心真实情状的微型景观。

它是王蒙对民族整体进行全景式的考察和哲学思考的一种抽象还原的缩小的艺术处理,其故事有着表层意义和深层意义。

“坚硬的稀粥”这一意象,其文化哲学寓意是多重的、丰富的:它可以是指一种传统、一种习惯、一种思想、一种方式、一种社会……这些都像“稀粥”那样“坚硬” ,不容易改变。

正是教师的这种帮助和指导,使学生对知识进行了整合和构建,并获得了更为开阔的视野。