《教育的使命与责任》（肖川）读书笔记没有使命感的教育是盲目的，没有责任担当的教育是轻薄的。

“我们不停地跑，争取领先，但是总有一刻需要停下来想一想：这条路是通向梦想还是通向深渊？”真正的教育不仅应该具有效率和效益，更重要的是要具有灵魂，具有坚定而明确的价值追求。

使命和责任赋予教育以高度和灵魂。

理解“教育”的关键词学习领域：人类纷繁复杂的学习活动，从其性质来说，无外乎这六大领域：语言、数学、科学与技术、艺术、历史与社会（包括社会实践）、体育与健康。

与“学习领域”相关联的是“学习主题”。

每一个学习领域都有不同层级、不同谱系的学习主题。

认识到这一点，对于教师建构知识的系统框架，从而自觉地帮助学生建构出知识的系统框架，有着很重要的价值。

过去，一些教师只有关于“课”的观念，一节一节地上课，却很少思考或清晰地意识到“课”的知识内容是如何组织起来的，这也是教师课程意识缺失的一个表现。

学生的发展：学生理想的发展应该是“自主的发展，和谐的发展，有特色的发展和可持续的发展”。

从“认识、情感、态度（价值观）、技能”这四个维度来关注和检测学生的发展是实现学生理想发展的概念框架和实践策略。

理解“教育”的关键词生命教育：我理解的生命教育有三个层次生命教育作为教育的价值追求——我们的教育——真正人道的教育，不仅要对学生的升学考试负责，更要对学生一生的生命质量负责，要为学生的幸福人生奠基。

这是生命教育的第一个层次。

生命教育的第二个层次是作为教育的存在形态——它关注学生当下的生命状态，努力创造生命化的校园，生命化的课堂。

让课堂充满关注生命的气息，让生命的活力充分涌流，让智慧之花尽情绽放，是生命教育视域中教学的自觉追求。

生命教育是一个有着明确价值追求而又涵括着多重主题的教育实践领域，因而是地方课程与学校校本课程开发和建设重要主题和领域。

这些领域和主题包括：安全教育，信仰教育，死亡教育，人权教育，和平教育。

这是生命教育的第三个层次。

公民教育：教育、个人、社会，这三者的繁复关系是我们理解教育的最基本结构。

教育要服务于个人，因而我们强调生命教育，强调教育要为学生的幸福人生奠基；教育也要服务于社会，所以我们强调公民教育，强调教育要为自由社会培养合格的公民。

一个真正的公民，他不是惟命是从逆来顺受的草民，也不是明火执仗、以暴制暴的暴民。

公民对于自己的权利和义务，不仅具有认同意识，而且还有自己意识。

一个真正的公民，应该将自由、平等、博爱、和谐、幸福、人权、民主、宪政、和平这些人类共同创造的普世性价值看做是自己的个人目标并正确理解之。

理解“教育”的关键词有效教学：何种教学就可称为有效教学？基于自主学习的观念，有效教学应具备以下几方面的特征：学生非常明确学习的意义；有明确的学习主题和任务；对于教学过程学生有实质性的参与；新知识的学习基于学生已有的经验背景；将认知策略和学习策略作为学生发展的一个重要的关注点。

美国密苏里州的教育目标：知识+表现=成功。

这个公式对于我们理解什么是有效教学是有帮助的——“通过在实践中整合运用基础知识和技能，以及用各种办法通过所有的训练，学生将会对经验学习更有兴趣和动力。

这种学习在考试过后仍长久地留在学生的脑海中，作为超越课堂直至成功的一块跳板。

”“表现性目标”就是提出需要学生从事的活动，它描述的是学生的心理感受、体验和明确安排学生表现的机会。

“有效教学”，对于教师来说，意味着精神享受，意味着尊严的获得和提升，意味着生命价值的实现。

而对学生来说，意味着智力的愉悦、情感的陶冶、心灵的净化和道德的升华。

课堂互动：学生的课堂生活影响着学生性格的形成。

学生如果没有足够的参与课堂和表现自我的机会，久而久之，就会形成过于内向、拘谨的不良性格。

乐于表达内心的真实想法，乐于心平气和、客观理性地一起辩论，是民主社会的建设者的重要品质，我们要特别注重培养未来社会的建设者通过商谈来解决冲突、分歧而达成共识的思想意识和行为习惯，这是强调课堂互动的第二个原因。

课堂互动也是实现学生知识建构的重要形式和过程——这是一个产生想法和发展想法的过程：你的思想会点燃我的思想，我的思想又可能丰富、深化或修正你的思想。

当我们对一个问题理解和意见一致时，我们就有可能实现由“知”到“信”的转变；当我们理解和意见不一致，则有可能开阔我们的思路，实现对问题的多元理解。

理解“教育”的关键词知识建构：20世纪的美国诗人佛罗斯特有一句名言：“双目合，视乃得。

”这句诗包含着建构主义的一个重要思想：学习者是在自己已有知识和经验的基础上来建构对世界的认识的。

陆九渊提出“吾心即是宇宙，宇宙即是吾心”，王守仁讲的“心即理”，其实都是强调我们“看”（认识、理解）世界，主要不是凭肉眼，更多的是凭“心眼”，即我们头脑中的认识结构、我们的信念、价值观、兴趣与需要以及已有的知识和经验。

知识建构也意味着教学不是一个“客观知识”的“授-受”的过程，学生的头脑也不是一个容器，知识只能由学生自主建构。

教师是学生知识建构的促进者。

教师如何促进学生知识的建构呢？通过创设真实的学习情境，通过提供必要的学习资源，通过必要的强化和反馈来实现。

教师成长：实践证明，通过校本培训来促进教师成长，是一条有效的途径。

校本教研的真正目的是将教育理念转变为教师的教育素养，所以是校本培训的一种实践策略。

学者们概括的“专家引领，自我反思，同伴互助”的教师成长模式，其可取之处就在于：教育专家作为“术业有专攻”的人，他们能给教师以专业引领。

这可以通过专家深入学校的合作研究，专家的学术报告和教师阅读专家的著作来实现。

自我反思有个前提就是理论学习。

英国学者波斯纳提出的“经验+反思=成长”的公式，应该修正为“理论学习+对经验的反思=成长”。

没有理论武装的反思必定是缺乏深度的、低效的，甚至是瞎琢磨。

同伴之间的相互切磋、相互砥砺、相互提醒和相互借鉴，能有效地整体提高一个团队的教育素养。

——《道德教育与学生的生活世界》强调关注学生的生活世界，就是要反对教育与学生当下生活的疏离，就是强调教育要切入并丰富学生的经验。

所谓经验，即个体在其生活世界中的际遇、经历和体验，是间接经验转化为个体精神财富的中介和加速器。

体验是理性与非理性的结晶，离开了活动、交往和情境，离开了学生当下的生活，体验就无法生成。

道德教育为什么要关注学生的生活世界呢？首先，“儿童不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受远远地丢在校门外，怀着纯而又纯的学习愿望来到学校”。

我们关心儿童的生活，不能只关心他们的学习如何，还应当关心他们的整个精神世界的活动。

重视学生当下的生活世界，意味着强调儿童现在的兴趣和能力，意味着关注学生现实生活中的欢乐与哀愁，所面临的挑战与诱惑。

其次，事实上，一个人只有在他经历过种种情绪上的体验，包括遭到挫折和感情的创伤，才能对别人的疾苦有移情体验。

理智能力的发展是道德发展的必要条件，这是皮亚杰和科尔伯格道德认知-发展学说的一种基本看法，但道德发展与认知发展相互平行的现象并不意味着道德判断只是认知水平在道德问题上的简单应用。

道德发展不仅需要认知发展，而且还需要社会性的刺激。

这种社会性的刺激来源于个体之间的相互作用，来源于学生生活世界中的价值冲突。

再次，人的精神世界的形成是通过某些实际体验来实现的。

生活和生活世界是道德教育赖以发生的真实背景。

——《道德教育与学生的生活世界》概括地说，道德教育之所以关照学生的生活世界，是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才真正蕴藏着宝贵的教育时机，才能真正开掘出学生道德人格生成与确立的源头活水。

关注学生的生活世界意味着对学生的尊重——对学生需要的尊重，对学生独特性的尊重，对学生当下生活的尊重。

强调教育必须关照学生的生活世界就是要反对和摒弃那种高高在上的道德训诫，反对和摒弃道貌岸然、煞有介事的“伪崇高”，强调将学生培养成诚实和正直的人，人格统整的人，一个平凡、乐观、自信而友善的生活者。

道德学习作为一种学习类型，也必须利用真实的问题情境，成为解决问题的学习。

从教条主义出发，脱离学生真实的需要，我们的教育无异于戴着枷锁跳舞。

关注学生生活世界逻辑地要求我们的教育对社会生活中的价值冲突与学生内心世界的价值冲突予以关照。

社会生活中以及学生所面临的价值冲突，是道德教育重要的资源；道德的发展源自社会冲突情境中的社会性相互作用。

有争议的价值问题必须由学生在课堂上处理，这些问题因其不确定性可激发学生的道德思维。

任何人不能把某种价值观念强加给别人。

无视学生的生活世界，无视学生道德活动的主体性，无视学生生活世界中和学生内心世界中的价值冲突，道德教学只会使学生安于习俗、服从权威，而不能获得真正的精神财富。

在任何社会中，不仅有占主导地位的价值体系的存在，同时也会有非主流价值体系的存在，这就使冲突无法避免。

但这种冲突并不完全是消极的。

相反，它正是社会道德、个体道德在生成、发展的永不枯竭的原动力。

我们要正确认识价值冲突的社会意义，通过对价值冲突的正视、理解和疏导，推动社会的进步。

社会生活以及学生所面临的价值冲突是道德教育重要的资源。

因为价值冲突对于学生体认社会文化的多元，确立主体性的价值评判标准，实现对社会、他人以及自我的理解和认同，选择实现和提高自我价值的现实途径，都有重要意义。

一言以概之，价值冲突是个人的自由全面发展、道德人格确立的内在动力。

对社会生活中价值冲突的正视是与开放的心态和宽容的精神相联系的，而对于学生个体内心世界的价值冲突的关注，是与对个体成长的关注相联系的。

——《谁可以称作教育家》所谓教育家，必须至少符合以下两个标准的一个：一是代表他所在的时代，具有原创性地回答了教育理论中最基本、最核心的问题，提出了具有解释力的概念和理论命题，其理论影响了同时代人对教育的整体认识和理解，丰富着人类的思想宝库。

二是实践探索影响了同时代人的教育行为方式或丰富、提升（或改变）了人们对教育的情感、态度、价值观，树立了具有时代精神的教育者的人格风范，这种影响并有可能延续下去并融入教育的传统。

陶行知在《第一流的教育家》这篇文章中写道：“今日的教育家，必定要在下列两种要素当中得了一种，方才了可以算为第一流的人物。

一是敢探未发明的新理，二是敢入未开化的边疆。

敢探未发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神。

创造时目光要深；开辟时目光要远。

”做为一个教育家的首要条件就是：他是一个自由知识分子，他坚定地反对一切个人或利益集团利用教育来谋一己私利，有面对强权说出真理的胆识和勇气。

其次才是热爱教育，关注人的成长，对人生和社会抱以极大的热忱；他对人性有深切的理解，并知道如何去引导成长中的个体求真、向善、臻美。

——《何谓学术能力》学术能力是指从事学术研究的相关素质。

具体表现在六个方面：问题的发现与提出的能力、文献的收集与整理的能力、概念的生成与厘定的能力、做出学术命题的能力、设计研究过程的能力以及对学术前沿的敏感。