摘要：随着教师专业发展研究的深化，教师知识在概念上呈现出多样性态势。

追溯不同教师知识概念的渊源，教师的知识可分为“实践性知识”与“内容知识”两大类。

对教师知识进行如此分类的目的是清除概念混乱，更有力地推动教师专业化发展。

关键词：教师知识；溯源；实践性知识；内容知识
自20世纪80年代以来，教师知识已成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题，“教师知识”一词也成了使用频率较高的词汇之一。

由于教师教学活动的多变性，研究者选取研究问题的角度不同以及人的认识能力有限，目前对“教师知识”这个概念的定义还未形成共识。

在对诸多文献检索和分析的基础上，笔者发现，学界对“教师知识”中学科取向的“内容知识”和实践取向的“默会知识”探讨得最多，观点最明确，事实依据也最充分。

一、学科取向的“内容知识”
对教师“内容知识”研究最著名的当推美国斯坦福大学的教育学教授舒尔曼。

舒尔曼与其同事所进行的“教学知识发展”研究项目与当时美国的“霍姆斯小组”所推进的教师教育改革密切相关，对教师的知识研究产生了很大的影响。

他们的研究之所以引起广泛关注，主要在于他们针对以往大多数教学实证研究过于强调教学的一般性特征而忽略了具体学科内容的问题。

“我的同事和我把在各种各样教学研究中缺乏对关注学科问题的范式称为‘缺失范式’”。

[1](57)他们提出了以学科知识、学科教学法知识和课程知识为主要内容的教师知识框架，认为教师知识由如下七个方面构成。

1.学科知识，主要指学科的内容知识。

2.学科教学法知识，指为了促进学生理解而使用类比、图示、演示和解释等方法，有效地表征学科知识。

3.课程知识，指对教材和教学计划的掌握。

4.一般教学法知识，指超越于各学科之上的关于课堂管理和组织的广义的原则和策略，即普遍适用于各个学科的教与学的原则和技能。

5.学习者的知识，包括学习者的特征和认知，学习者的发展和动机。

6.教育环境的知识。

7.教育的目的、目标和价值的知识。

在这七个方面，学科知识和学科教学法知识占了很大的比重，而“学科教学法知识”一词就是由舒尔曼创造的。

他强调，成功的教学不仅需要教师掌握学科理论知识，而且需要娴熟的、能够根据学生需要将学科理论知识加工、转化为学生能够理解的学科教学法知识。

[1](60)
受舒尔曼的影响，格罗斯曼提出教师知识主要包括四个方面：一般教学法知识；学科知识；学科教学法知识；情境知识。

在这四种类型的知识中，她认为学科知识和学科教学法知识处于中心地位，并与其他两种知识相互作用。

格罗斯曼和她的同事通过对英语教师的课堂观察发现，学科知识贫乏的教师只会按照教科书的结构组织教学内容，把学科知识表征为一系列静态的事实，而且对自己欠缺的知识往往采用回避的教学策略，避免学生的提问，不能和学生建立积极而有意义的对话。

而学科知识丰富的教师不仅不再严格套用教科书的结构，而且还能根据学生的实际，采取其他有效的组织安排，用恰当适宜的多样化表征，帮助学生建立概念间的联系，从而达到预期的教学目的。

格罗斯曼等人的研究，充分肯定了教师的学科知识对其教学过程、教学内容和教学质量所起的决定性作用。

莱因哈特等人也从不同侧面分析了包括教学法知识在内的教师“内容知识”。

莱因哈特和她的同事认为教师知识主要有两大方面：学科知识和课堂结构知识。

学科知识不仅包括学科概念之间的联系，还包括教师对学生错误类型的理解以及教师对课程的表述。

而课堂结构知识则包括教师合理的教学设计、教师顺利地进行课堂教学、从一个阶段自然地过渡到另一个阶段、清晰地解释教学内容所需的技术。

[2](17)对此，莱因哈特和她的同事通过对专家教师和新手教师的对比研究给出了具有说服力的解释：专家教师的课堂教学目标明确，结构紧凑，概念解释清晰连贯；他们在表达学科知识上以多元表征系统为特征，有利于引导学生从熟悉的内容进入到不熟悉的内容；他们能够将课堂上的主题拆分开来，通过各种方法逐渐引出整个主题。

而新手教师由于缺乏足够的学科知识和完整的课堂“图式”，以致教学目标含糊，课堂结构零碎，概念之间彼此孤立，前后解释缺乏紧密的联系，结果使得学生从一个不熟悉的问题
走向另一个不熟悉的问题。

由此可以看出，学科知识、课堂结构知识和舒尔曼等人所说的“内容知识”及“学科教学法知识”有着明显的相似之处。

科克伦等人曾提出一个“教学的内容认知”模型。

这一模型突出了教师知识的四个方面：学科的知识、教学的知识、学生的知识和环境背景知识。

他们认为这四个方面构成了教学的内容知识，并强调只有当这四个方面有机地结合起来，才能有效地组织课堂教学。

[2](16)香港
“是一个整合的连贯的整体，有学者也认为，学科教学法知识在教师教学行为中占有核心地位，
具有情境性和实践性，因为它与课堂的具体环境密切相关并且体现在教师的课堂实践行为之中。

”[1](64)
但也有研究者并不把学科教学法知识看成教师的“内容知识”，而仅把学科知识作为教师的内容知识。

瓦恩伯格和威尔森在肯定教学方法的重要性时说：“学科知识是教学的核心，但专家的内容知识并不是搞好教学的惟一决定因素……实际上，正是由于具有在不同教学方法之中转换的能力，使他们赢得了‘聪明的实践者’的美誉”。

[1](67)
二、实践取向的“默会知识”
施瓦布是对教师“实践性知识”进行研究的鼻祖，他提出了“实践性样式”的术语。

[3]1969～1984年间，施瓦布在他供职的芝加哥大学发行的《教育学》《课程研究》杂志上陆续发表题为《实践》的四篇论文，阐述“实践性话语”的特征，并在学科结构上提出了影响后人的“实词结构”（substantive structure）和“句法结构”（syntactic structure）的概念。

一个学科的“实词结构”指的是在研究某种学问时所采用的术语结构，构成该学问命题化的知识、概念、原理、法则的结构。

它与知识的内涵相对应，能够很好地解释为什么同一学科会有不同的学派：采用不同的术语作为研究问题的核心概念，就会有不同的“学问”特征。

而“句法结构”是指表现某种学问的认识方法、表达方法和论述方法的修辞“结构”，它与用于表征知识的修辞相对应。

“句法结构”的提出，肯定了教师知识结构中的实践技能，说明了为什么对同一个概念或某些深奥的知识经不同的教师讲授，学生会有不同的理解，会有不同的实际效果。

施瓦布指出，教师“实践性样式”的知识特征就是技法，是以多元观点深入思考一件事物的技法，以及在作出实际决策时综合多样理论与方法的技法。

作为推进“学问中心课程”的结构主义课程研究者，施瓦布的研究对课程结构的设计有很大的影响。

然而，他对教师知识和教师行为的影响则不如舍恩，这从学界把划分研究教师知识的肇始定在20世纪80年代初期而不是60或70年代可看出一二。

舍恩是美国麻省理工学院的哲学教授，于20世纪70年代和他的同事们开始关注“专业实践”中理论与实践的关系。

他领导的研究小组通过对学校校长和教师的研究，提出了“反思性实践者”的专有名词，并取代了过去“技术熟练者”的说法。

“反思性实践者”的提出具有划时代的意义。

通过对“技术理性”的批判，舍恩肯定了教师这一专门职业，为教师专业化奠定了强有力的理论基础。

正如舍恩在《反思性实践者──专业人员是如何思考的》（1983）一书中所指出的，在“技术理性”的支配下，即便公共价值再高的职业（如教师），也被认为是一种目的含混、内容庞杂、系统知识与科学技术基础不充分、不严谨的职业。

而“反思性实践者”具有自己的思维和行动特征，其反思具有两种方式：“对行动反思”和“在行动中反思”。

前者发生在他们对自己已经做的或经历的事件进行反思，后者发生在行动过程中，特别是当遇到不曾预料的疑难情形时，能够找到一种看待问题或现象的新方法，并产生一种新的理解。

这种新的理解的产生，是通过“与情境的对话”，运用经验中培育的“默会知识”对问题反复“重新框定”（reframing），并寻找新的出路的结果。

舍恩认为，当实践者如此反思时，就会成为实际情境中的研究者，并在这种过程中获得“正式的和严谨的专业知识”，而且这种知识是直觉的，是“默会的”“行动中的知识”。

教师就是这种典型的实践者，教师知识就是这种默会、直觉、正式且严谨的专业知识。

与科学研究传统所要求的不同，教师并不是简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，
而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”。

当在新的情境中面临新的问题时，教师会通过自己的“使用理论”与情境（包括情境中的人，如学生、同事、家长、学校领导等）互动，共同对面临的问题进行“重新框定”，进而寻找新的解决问题的对策。

教师的“知”是在如此“行动中的知”，是动态发展的、不断创生的，其严谨性和可靠性必须通过公开对话来检验。