道德教育论文：当代道德教育中的两难困境及其超越摘要:德育的本质在于育德，目的在于成人。

人创造了道德，道德与人须臾不可分离，只有从人而不是从道德本身出发去看待道德教育的作用和存在的理由，才是科学的德育目的论。

道德教育既要防止对人作抽象化的理解与臆想性的附会，避免出现道德教育中的浪漫卞义;又要防止纯粹的实证卞义与客观卞义对人的机械“分u I}”与僵化“肢解”，避免出现道德教育中的虚尤卞义。

道德教育必须回归到以实践为基础的人的不断生成的世界中，对现实的道德生活给予+,哈当的阐释”与“同情的理解”，以促成意义感的生成，从而实现对真实、完整、丰富的人的积极关注。

关键词:道德教育;浪漫卞义;虚尤卞义;人生意义理论教育与人的"lil代适德教育，II的两难困境及其超越道德教育作为一项重要的人类教育实践活动，其本质在于培育人的品德，日的在于使人成为“人”，并使人过上有道德的生活。

现实生活世界中的一切都处在永恒的变动之中，一切的现实都将成为非现实，这是生活本身的内在规定性。

11，是这种永恒的变动与不断超越的内在规定性，使得道德教育一方面需要不断地从现实的道德生活出发，对道德生活的非现实性给予准确的说明与精确的算计;另一方面，又需要不断地对现实道德生活的现实性给予反思性的批判和对理想道德生活的实现提供超越性的价值理念。

当道德教育想方设法试图对现实的道德生活作出准确的说明与精确的算计之时，我们过多地依赖于科学的实证与客观，忽视生活世界的完整与丰富，从而对人及人的现实生活造成机械化的“分割”与僵化的“肢解”，使道德教育出现虚无卞义;当道德教育过多地注重提供超越性的价值理想与对理念世界的逻辑重建的时候，又有可能导致对人作抽象化的理解与臆想性的附会，从而出现道德教育中的浪漫卞义。

这就是当前存在于道德教育中的两难之困。

德育中的浪漫卞义，其本质是卞观的建构，原因在于对人作出了抽象性的理解;德育中的虚无卞义，其本质是客观的说明，原因在于对人给予了破碎性的关注。

一抽象的人与道德教育中的浪漫主义在我们的道德教育中始终存在着一种浪漫卞义的倾向。

之所以称其为浪漫卞义，原因在于，其对理想中的道德生活提供了美好的目具有超越性的价值理念，但其本质却是一种典型的卞观建构，是对理念世界的逻辑重建，其思维方式是不断的向外探求，其根源在于对人做出了抽象性的理解。

所谓对人的抽象性理解，即把人的某一属性抽象出来，赋予其绝对的性质，并将其转换为与人的生活世界相对立的彼岸世界中的终极存在，如柏拉图的“绝对理念”，亚单士多德的“实体”，中世纪的“上帝”，从而使人的存在走出了人的生活世界及人本身，人被规定为或者预定为某种“集合体”，人必须依靠自身的理性及信仰，并通过不断的向外寻求以求分有“绝对理念”及“神性”而成为人，这种人其实质是“抽象的人”亦是“虚假的人”。

对人的抽象化的理解，使得道德教育出现了两种偏倚，其一是道德教育对“完人”的推崇，其一是道德教育中存在的“移情”向度。

1.德育对“完人”的推崇道德教育的本质在于促使人不断的寻求精神上的超越与境界上的提升，这是人的理智能力使然C人总是凭借自己的理性在有限与无限，有形与无形，己知与未知之间不断的找寻。

一方面在找寻大自然的秘密，以求不断地战胜、控制并利用它，这满足了人的进取、征服以求得安身立命并不断创造新的需要的欲望;另一方面人又在不断的追求精神世界的崇高与神爷，不断的提升自我的精神境界，试图不断的超越“现实的我”，以期达到“理想的我”。

}‘]为了达到“理想的我”，道德教育对人提出了成“爷”，成“神”的要求。

占代西方的柏拉图强调人对“绝对理念”的分有，卞张人应当不断的对“通体透明”的“爷贤”境界的追寻。

}2]到了中世纪，西方道德教育的核心卞张就是强调人对“神性”的分担;占代东方的孔了卞张应将感性形式的“美”与伦理道德的“善”圆满地统一起来，做到“尽善”又“尽美”，方是人生最高的日标诉求，即“爷人”的理想境界。

在教育还没有出现分科化的占代，东西方的教育都是“白一科全}弓式的教育”，西方的博雅教育崇尚对“完人”的培养，孔了提倡的六艺”教育也有追寻“完人”的企图。

占代东西方教育对“完人”的推崇，在教育的源头上为后世的道德教育奠定了成“爷”，成“神”的价值诉求，成为后世道德教育中永远难以消匿的价值理念。

“完人”是完美无缺的人，其本质不是人，是神或者外在于人本身而由人通过自己的理性与理想设定的“虚假的人”。

追求“完人”的道德教育在本质上就是趋于“无人”的教育，因此，这样的道德教育只能把人当做“神”或者“爷”一样来塑造。

2.道德教育中的“移情”向度从教育的起源而言，教育源自于人类的理性与理想。

人的理性本质表现在:人不希望重复自己过去的错误，也不希望丢弃己经摸索成功的经验，于是人们就希望把己经总结出来的经验直接传授给下一代，这就是教育活动产生的原初动因，亦是潜隐在教育中目永远难以消匿的教育的“移情”向度。

“移情”的向度就是人在他者身上投射自己，在想象中把他者幻化为自己，从而借助于虚假的想象满足自己尚不能凭借自己当下的能力而实现的愿望。

道德教育中最易于出现的倾向就是道德的“移情”。

“自我同一性”是道德人格的核心，道德教育中的“移情”向度就在于“自我同一性”的迁移，即将“自我”幻化为某种抽象出来的“集合体”，在这种“集合体”身上来投射自己，而这种被抽象的“集合体”要么是彼岸世界中的“神人”，这种“神人”具有“超然”的精神;要么就是此岸世界中的大写的“人”，即现实的人的抽象化，这种大写的“人”具有“脱俗”的品格。

道德教育在抽象人的视域中出现的“移情”向度，造成的直接后果就是自我的幻化，自从化，从而失去了对个体真实的自我的关注。

教育在原初形态上产生于人的理性与理想的冲动，人总是想按照自己的理想、愿望型塑下一代，这不仅表现在经验的传授上，还体现在灵魂的塑造上。

诚如雅斯贝尔斯所言:“世界己经失落的东西，期待着从他们身上重新获得，他们感觉到一切从他们开始..…这样看来，仿佛在要求年轻人靠自己的力量去创造那些教师不再拥有的东西。

就像国家的债务要下一代来偿还一样，浪费了的精神则富，也要靠年轻人重新去挣回来。

在这种假象下，年轻人获得了不真实的力量，但他们注定要失败尸3]因为，“人，只能自己改变自己，并以自身的改变来唤醒他人尸4i 对人作抽象化，预成化的理解，造成对人的卞观建构和随意附会，出现了德育的浪漫卞义倾向，造成了道德的“虚假繁荣”，道德的虚假繁荣其实质是德育的异化。

“人们似乎不是为了今日生活，不是为亲在自在的当下感悟，反而无视现在而转向未来，这种本末倒置的做法，将人仅仅攫住，以扼杀人类的存在尸5]同时在这种抽象的人性论中，道德教育中又存在卞客两分、心物一元的思维模式的内在对立，卞观人为的将生活世界划分为“此岸”与“彼岸”，将人划分为“卞我”与“客我”，造成了道德教育中对“完人”的狂热追求，使得道德教育完全忽视了现实诉求，变得不可企及，受教育者只能在幻想和迁移中崇拜，而不能在现实中表现。

“一个人，如果想在天国这一幻想的现实性中寻找超人，而找到的只是他自身的反映，他就再也不想在他i1，在寻找和应当寻找自己的真实现实性的地方，只去寻找他自己的映像，只去寻找非人了尸6]道德教育中的浪漫卞义使得道德教育从生活世界中超拔了出来，导致道德教育不得不寻求另外一种可能的路向。

二破碎的人与道德教育中的虚无主义当苏格拉底呼喊:“人啊，认识你自己”，把析学从天上带回人间的时候，人们便开始试图对人的存在及人的教育探寻另外一种可能的路向。

这是一种向内而求的路向，其实质在于试图让人摆脱抽象的外在规定性对人的束缚，让人从人及人的生活本身探求其存在的意义。

这种路向直到经过了启蒙运动，笛卡尔提出:“我思故我在”的命题，对人的理性高度的张扬之后，才逐渐取得了统摄性的地位。

与此相伴随，在人们的伦理生活世界中，“德性伦理”逐渐让位于“规范伦理”，道德教育中也开始出现了虚无卞义的倾向。

其卞要表现在:“知性”对“德性”的潜越，及道德教育科学化的发展对纯粹的实证卞义}I!客观卞义的狂热追求。

t.“知】I生，，对“德】I生，，的僧越启蒙运动之后，人类迎来了理性高歌猛进的时代。

理性卞义的滥临，人的卞体意识萌发，卞体性的增强，“彼岸”世界的消逝，使得人不能再依靠外在的“光”而照耀自己，“真理的彼岸世界消逝以后，历史的任务就是确立此岸世界的真理。

5，17]人开始向人及人的生活之内探寻。

人们相信其自身只受到一种有限性的束缚，这种有限性的束缚就是人的认识，只要人去认识，世界的真理就会向人敞开。

人们对世界不断认识的结果，就产生了各种各样的知识。

从培根提出“知识就是力量”，到福柯认为“知识就是权力”，人们对知识的追求逐渐远离了苏格拉底所提出的“知识即美德”向度。

按照金生兹教授对福柯关于知识划分的理解，知识可以分为二种类型，分别为“控制型—经验性知识”;“本质型—教化性知识，’;“获救型一体验性知识”。

}“]现代社会技术化、信息化的发展使得人们对控制型认知体系过度的依赖，而造成对超越型和获救型认知体系的遮蔽，(教化性知识受到科学实证知识的冲击，获救性知识不被承认)而超越型与获救型的认知体系却恰恰是社会公德与个人美德的根基。

2.道德教育科学化的发展对纯粹的实证主义和客观主义的追求随着学科的日益分化道德教育也出现了科学化的发展趋势。

科学化意味着可验证性与可精确的说明性。

对于道德教育的实证化与客观化的追求，及各种科学化方法的运用，使得道德教育取得了“科学化”的“名”，实则始终充当着科学“裨女”的“分”，终究难以摆脱科学“细分”的命运与“公式化，的算计。

“方法只是对基本思路清晰、有效之后的一种稿赏，如果思维路径有了问题，方法就成为障眼的东西了。

;iyi+要认识人，除了去了解人的生活和行为以外，就没有于}一么其他途径了。

”“但是，要把我们在这个领域所发现的东西包括在一个单一的和简单的公式之内的任何企图，都是要失败的川“，]人的道德生活本身的丰富性、整全性、灵动性与鲜活性被科学“细分”的支离破碎，终J i.难以从宏观整全的角度给于人及人的道德生活以同情的理解。

道德教育坚守规范伦理而不再观照灵魂的拯救与精神的崇高，由于不能在精神世界找寻到意义与寄托，人逐渐掉进物的漩涡，精神本身也开始被物化与实体化，从而走向了一种难以言说的虚无状态。

“受过现代教育煎陶的人也因此而排斥获救的可能和方式，从而在没有希望中缺乏任何超越性追求，成为一个受过教育的市侩。

ml III道德教育中的实证卞义和客观卞义虽然坚持着客观性与真实性，但却对现实本身造成了某种程度上的遮蔽，对于客观世界我们所要做的是准确的说明，而对于人及人的生活则需要同情的理解。

因为，“人自身作为一个整体既不能被计划分割也不能被重新制造。