体验对学生具有培养情感、提高实践技能、培养创新能力和道德感生成等多种教育价值。
体验的亲历性分为实践层面的亲历和心理层面的亲历。
实践层面的亲历, 即主体通过实际行动亲身经历某件事, 是从身体参与和行为发出的, 是体验者置身于一定的关系世界和生活情境之中对自身及其他存在的生存状态及意义有所感受和感悟; 心理层面的亲历, 即主体在心理上虚拟地亲身经历某件事, 包括对他人和事物的移情性理解和感受, 是体验主体对间接经验的真实理解, 对他人经历的切实感悟及对事物意义的理解[1] 。
体验的出发点是情感, 主体总是从自己的命运与遭遇, 从内心的全部情感的积累和先在的感受出发去体验和揭示生命的意蕴; 而体验的最后归结点也是情感, 体验的结果常常是一种新的更深刻的把握生命活动的情感的生成[2]。
[1] 刘惊铎. 道德体验论[M] . 北京: 人民教育出版社, 2003: 76.[2] 童庆炳. 现代心理美学[M] . 北京: 中国社会科学出版社, 1993:体验教育是近年来我国出现的一种崭新的教育形式, 它以凸现学生的主体性、实践性、开放性为特点, 与以往的灌输教育形成鲜明的对比, 受到越来越多的人们的青睐。
由于它是新事物, 人们还不十分熟悉, 需要认真研究它, 认识它, 明确其教育价值, 把握实施关键, 从而更充分地发挥它的作用。
随着我国教育界对传统教育反思的逐步深入和基础教育改革的全面推进, 人们越来越重视学生的主体地位, 认识到不应依靠灌输, 而要注重学习主体的内化、建构、生成。
于是, 体验教育就在这样的大背景下应运而生了, 并从实践探索到理论研究, 广泛深入地开展起来, 成为我国基础教育改革中的一个亮点。
从实践层面上看, 最有代表性的当属2000 年10月开始的, 由共青团中央、全国少工委发起的少先队员新世纪我能行体验教育活动, 通过开展符合青少年儿童身心发展规律的、具有少年儿童情趣和时代气息的实践活动, 让青少年儿童体验我能行。
它突出少年儿童的主体地位, 采取追随体验、换位体验和模拟体验等形式, 帮助少年儿童寻找一个岗位, 扮演一个角色, 获得一种感受,明白一个道理, 养成一种品质, 学会一种本领, 使他们在亲身实践中逐步把做人、做事的基本道理变成自己的行为习惯, 从而提高自己的全面素质。
著者对体验、道德体验教育作了系统论述,给体验下了新的定义:我把体验定义为一种图景思维活动, 其中不仅含有混沌的直觉领悟, 也含有理性的反思; 它是符号、文字、语言串行信息和行为、图像、情境并行信息综合作用的融通式思维; 它源于生存实践而又超越生存实践, 穿越和贯穿具体生活经历的场景, 透视生存实践的意义。
[ 2] ( P65 ) 指出了体验作为一种图景思维活动的生理机制:其生理机制既不单纯是主要依靠左脑的抽象思维, 或在脑的形象思维功能, 而是左右脑多种功能模块交互作用状态下的融通式思维, 是图景信息在大脑中的转换和创生。
[ 2] ( P67)[ 1] 全国少工委办公室. 用体验教育促进少年儿童思想品德教育[ N]. 中国教育报, 2001- 06- 15.[ 2] 刘惊铎. 道德体验论[M ]. 北京: 人民教育出版社, 2003.[ 3] 刘惊铎, 刘慧. 新德育体系: 回归生活世界, 促发道德体验[ N]. 中国教育报, 2003- 10-20对体验教育虽然理解角度不一样, 但是, 共同目标是质疑教育中的问题, 反对把教育变成没有生气、对学生的主动性、创造性、个性化发展的压抑, 这是有积极意义的。
人是在体验中成长。
人通过感官的触摸或观看, 以及通过言说等多种交流方式, 使人与外在世界建立交往关系。
这种交往关系, 既是人的身体、人的感觉器官与外在对象直接接触的过程, 又是人的主观世界与客观世界相互交融过程。
通俗地说, 人与外部世界交流的过程中, 是人不断地接受各种信息, 综合信仰、价值、情感、知识等个体内在因素, 学会反思、比较、判断并作出行动。
是社会信仰、价值及知识与个体原有的信仰、价值、知识等因素进行互动、冲突、融合与整合的过程。
按这一思路理解学生的体验, 就不会理解成是抽象的意识活动或纯粹的精神观念的活动, 而是学生与周围世界及自身建立的认识、反思关系, 即建立了决定学生日常生活中一言一行最基础的生存结构意向性结构。
这是说, 意向性结构是指体验是体验者与体验对象建立互动关系的过程,是人对一定对象的体验, 但对象在尚未被人作为体验对象时, 对象是客观的, 是事实的存在状态。
而一旦人与此建立互动关系, 人既在感知事实, 又在理解事实, 不仅要用脑思考, 甚至要依赖身体,与身、心、灵都有关系。
重视体验教育, 实质是关注学生在日常生活中形成意向结构, 让学生意识到与周围世界交往活动的方式、向度和敏感性, 使学生自觉体验日常生活世界, 感悟生命活动, 反思人活在世上的意义, 关注人与周围世界的和谐, 实现人的主体性。
审视当前的教育过程不难发现，学校教育的一个突出现象，就是学生在学校中受教育时间越长，其与现实社会的距离越远，具体表现为学生解决社会实际与生活实际问题的能力没有得到相应的发展。
从历史上看，凡是某一时期的教育不重视生活实践，学生被过多限制在课堂上，学生的个性发展受到抑制时，人们就会呼吁让学生更多地走出课堂，体验生活、体验社会，以达到完善人格的目的。
随着教育的外延日益拓展，体验教育观被越来越多的教育实践者接受，学校教育针对过去的教学过程中学生参与太少、接受性学习太多的缺陷，重点提出了探索、经验、体验、真实性（任务）[1]。
注重体验的教育理念成为现代教育变革的趋势。
也有学者认为，体验是“主体在认识过程中和心理过程中所积累的经验内容为对象的，是对经验带有感情色彩的回味、反刍、体味”[3] 。
体验，既有认识论的意义，即以体验的方式达到认知理解，或者促进并加深理解，所谓顿悟、内化，其实都是深刻体验的结果。
同时，体验又有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。
教育不仅关心人是否学到知识，而且更应关心人是否获得了体验、体验到了什么、追求什么样的体验，以及如何感觉自己的体验。
教育应当把学习主体的体验过程看作是教育活动的基本形式之一，强调学习中的体验，体验后的领悟。
由于以学科知识为中心的教学过程和以说理灌输为核心的教育手段，过多地强调概念、判断、推理、原则的掌握，却忽视了个体情感、体验、领悟、想象等心理过程；过分地强调对知识的记忆、背诵、模仿，却有意无意地扼杀了儿童和青少年的直觉、敏感、童心和灵性。
教育教学的结果只求知识再认的正确性而完全忽视儿童的内在的感受和情感体验的能力。
这种现象概括为情感体验缺失（emotional experiencedeficit），其含义是指：个体在情绪和情感的知觉、理解、表达过程中，在经验和技能上明显低于或偏离于常态的现象[7]。
第一，横向结构性失衡，即情感体验在情感种类（广度）上不均衡，因此，青少年对于很少体验过的情感缺乏相应的调控技能。
如，对于很少体验过挫折感的学生，一旦遇到挫折，由于缺乏有效的调控和应对技能，很可能造成比较严重的后果。
第二，纵向深刻性不足，即情感体验程度（深度）不够深刻，过于肤浅化，从而表现出情感淡漠、无法准确理解他人的表情、对各种活动兴趣低落、难以与周围的人建立稳定和持久的人际关系。
情感体验缺失的一些日常表现，可以通俗地解释为情感世界苍白、内心荒漠化、缺乏同情心、无法理解周围的人等等。
有学者认为，人对道德信息的接受以情绪的活动为初始线索，人对道德价值的学习以“情感———体验”为重要的学习方式，人的道德行为的发生受情感的引发和调节，而且情感作为核心的动机系统是个人道德发展的内在保证[8] 因此，强调情感体验与道德体验是形成道德规范的前提基础。
教师在教学过程中设计实际的、新颖性的教育情境，让学生感受到有规则与没有规则的不同情感体验，逐步认识规则的内在价值，并要求学生通过反思、讨论，形成自律性的道德规范。
[1] 赖瑞云. 新教材中的体验课程观[N]. 中国教育报，2002-08-28（8）.[2] 詹姆斯·H·吉尔摩，B·约瑟夫·派恩. 体验经济[M]. 夏业良，等译. 北京：机械工业出版社，2002：6.[3] 童庆炳. 现代心理学[M].北京：中国社会科学出版社，1993：54.[4] 田丽丽，金盛华. 经验合作教学：校本教师培训的新思路[J].教师教育研究，2006，3.[5] 孙俊三. 从经验的积累到生命的体验———论教学过程审美模式的构建[J]. 教育研究，2001，2.[6] 彭聃龄.普通心理学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2007：436.[7] 宋振韶. 青少年情感体验缺失的发展心理学研究[J]. 教育科学研究，2006，4.[8] 朱小蔓. 情感教育论纲[M]. 南京：南京出版社，1994：32-55.[9] 林崇德.“心理和谐”是心理学研究中国化的催化剂[J]. 心理发展与教育，2007，1.[10] 高玉祥. 健全人格及其塑造[M]. 北京：北京师范大学出版社，2000：298-303.[11] 宋振韶，康长运. 教学资源的选择、评价及开发建议[J].基础教育课程，2004，9.在1984年, 大卫·库伯曾在他的著作《体验学习：体验——学习发展的源泉》(Experiential Learning: Experience as the source of learning and development)一书中提出了颇具影响的体验学习概念。
并且，他把体验学习阐释为一个体验循环过程：具体的体验——对体验的反思——形成抽象的概念——行动实验——具体的体验，如此循环，形成一个贯穿的学习经历,学习者自动地完成着反馈与调整，经历一个学习过程，在体验中认知。