第二章 教学论的历史发展
第一节 古代教学思想
一、中国古代的教学思想
战国后期出现的《学记》，是世界上最早的以 教学论为主的自成体系的教育学专著。
《学记》总结了先秦儒家教学思想的精华，并 在教学思想的理论化和系统化方面进行了积极的探 索，它的划时代意义在于标志着中国古代教学思想 发展到了一个崭新阶段，在教育史上处于领先地位。
经由建构过程而形成的心理表征是结构
性知识与非结构性知识和经验的统一。
所谓结构性知识和经验：是指规范的拥有内在 逻辑系统的、多种情境中抽象出的基本概念、 原理和方法论等。
所谓非结构性知识和经验：是指具体情境中形 成、与具体情境直接关联的、不规范的非正式 的知识和经验。
从结构主义到后结构主义---学习理论的嬗变
（一）拉特克的教学论
在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特 克
拉特克的教学论具有以下四个特点：
1．以教学的方法技术问题为教学研究的中心
2．教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖 于学科知识的性质
3．确立了“自然教学法”
4．如何教授语言和科学是教学论的重要课题
（二）夸美纽斯的教学思想： 1．直观性原理 2．活动性原理 3．兴趣与自发性原理 4．教学以自然为鉴的原理 5．对教材编排提出了一些新主张 6．提出了班级授课制理论 还有一些教育家为教学论的奠基阶段作出了贡献， 如：卢梭、洛克。
他的教育思想与理论比较集中地体现在1939年出 版的《教育学》中，其中，教学理论是凯洛夫教育思 想的主要组成部分。
对于教学过程，凯洛夫认为，教学是“教师在
学生自觉与自动参与下，以知识、技能和熟练技巧武 装学生的过程”。 他指出:教学要“在掌握知识、技 能、熟练技巧的过程中，有意识、有计划地要使学生 的认识能力和才能，即他们的注意力、观察力、记忆 力、想象力和思考力得到发展”。
代表人物：阿莫纳什维利
尊重学生，尊重个性，要互谅互助，通过师生合作， 启发学生好学善学，促进学生个性理想发展，从而提 高教学质量。
四、建构主义教学理论的兴盛时期
（一）建构主义的派别及其基本主张
1.在对待知识的看法上
建构主义强调，知识并不是对现实的准 确表征，它是一种解释、假设。 科学知识包 含真理性,但不是绝对的唯一答案,随着人类 进步,新的假设将不断产生(地心说、日心 说）。知识并不能精确概括世界的法则,需要
二、教学理论的逐步体系化阶段
德国教育家赫尔巴特的教学理论是这一时 期的一个代表。他对教学论的贡献体现在这样 几个方面：
1．建立了以统觉论为基础的教学理论。使教学 理论建立在心理学的基础上。
2．教学中要培养学生多方面的兴趣。强调教学 的教育性，为提高教学质量提出了要求及其理论依 据。
3．创建了教学过程的明了、联合、系统和方法四 个阶段。
外国教育研究 2000.8
B、教师和学生分别以自己的方式建构对世界
（人、社会、自然、文化）的理解,因而对世界
的理解是多元的，教学过程就是教师和学生对世界 的意义进行合作性建构的过程。
建构主义教学观认为,世界的意义并非独立于 个体而存在,而是源于主体的建构,每个人都以自己 的方式建构对世界的理解,因而对世界的理解是多元 的.
指出教学的基本组织形式是班级授课制；阐述了 课堂教学的基本原则；课堂教学的方法、基本环节。
他把综合课规定为六个环节，甚至把每个环节化多 少时间也规定下来。
第一个环节（1-2分钟）学生有组织地坐入自己的座位， 迅速准备好一节课所必须的东西，教师则记下缺席的 学生。
第二个环节（3-8分钟）查阅学生的家庭作业。
第二节 西方国家近代教学理论的发展
一、教学理论的奠基阶段
公元前５世纪末－１４世纪初是欧洲封建社会形成 和发展时期，教会垄断学校。
１４世纪－１７世纪是文艺复兴时期。涌现出许多 人文主义教育家。
17世纪欧洲从封建社会向资本主义社会的过渡的过 程中，确立了理论化和系统化的教学理论，代表人物 是拉特克和夸美纽斯。
承认不同的主体对世界意义建构的差异性，并不 意味着教育教学过程中不同主体彼此之间相互隔阂， 互不往来，恰恰相反，这种差异性正表现教师与学 生之间、学生与学生之间相互交往的意义和价值。
C、建构主义学习环境由情境、协作、会话和 意义建构四个要素构成，建构主义教学策略是以 学习者为中心的。
建构主义与传统学习理论相比，突出表现为三 个重心转移：
（2）教学观
A、学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程， 这种心理表征既包括结构性知识，也包括非结构性知识 或经验。
心理表征的建构包括两层涵义：
第一，对新信息的学习和理解，是通过运用已有的知 识经验对新信息进行重新建构而达成的。
第二，已有的知识和经验被从记忆中提取的过程就是一 个重新建构的过程。
这四个阶段决定教学过程的程序，并把它规 定为教学过程的普遍公式。
戚勒将它的四段教学思想发展成为五个阶 段,即预备—提示—联系—总结—运用,这就是 后来人们称之为赫的五段教学法。在19世纪广 为流传，产生了极大的影响。
赫理论的优点： 一定程度上揭示了教授新 知识的规律,也易操作,使课堂教学规范化和形 式化，有利于发挥教师的主导作用，学生可在 教师的指导下齐步前进。
理解依赖个人的经验，知识是个体与外部环境交互作 用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关。
学习活动不是由教师向学生传授知识,而是学 生根据外在信息通过自己的背景知识建构自己 知识的过程。
学习过程不是简单的信息输入、存储、提取。而 是新旧经验间的双向相互作用的过程，这个过程是 别人无法代替的。
第四节 当代教学理论的发展
一、50、60年代以三大流派为代表 的以发展智能为核心的课程改革运 动。
美国布鲁纳的结构课程理论；赞科夫的教 学新体系；瓦.根舍因的范例教学理论（也称 现代教学论的三大流派）。
二、70年代以苏联巴班斯基、美国布卢姆 为代表的以大面积提高教学质量为着重点的 教学过程、教学组织形式的改革高潮
第三个环节（5-10分钟）讲解新课的题目与宗旨以及确 定与已学功课的联系。
第四个环节（10-20分钟）讲述与说明新教材。
第五个环节(10分钟）巩固新教材。
第六个环节（5-8分钟）详细布Байду номын сангаас家庭作业。
系统了班级授课制教学过程的基本理论，为教师 教学工作的顺利开展提供了具体可操作性的模式。
对教师在教学过程中的作用，凯洛夫明确指 出，教师是教育与教学过程中的中心人物，他 们是教育和培养学生事业中的具有决定性意义 的人物。
(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。
(4)学习者的建构是多元化的。
2.建构主义学习理论 （1）学习观
建构主义学习理论对于学习和学习者的看法与 传统的观点有本质的区别，建构主义的学习观主张： 第一，对于学习者来说，先前的经验是非常必要的。 第二，注重以学习者为中心。 第三，尊重个人意见。 第四，注重互动的学习方式。
学习者针对具体情景进行再创造.
另外,建构主义认为,知识不可能以实体形 式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符 号赋予了一定知识一定的外在形式，甚至这些 命题得到了较普遍的认可，但并不意味着学习 者会对这些命题具有同样的理解，因为这些理 解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建 构起来的，这取决于特定情境下的学习历程。 (青蛙和桂鱼)
教学过程五步骤：
创设情境（学生要有一个真实的经验的情境）
--明确问题（在这个情境中产生一个真实的问 题）---提出假设（学生占有资料，从事必要观
察等活动，提出解决这个问题的种种设想）---
解决问题（学生必须要负责地一步一步地展开 他所设想的解决问题的方法与手段）---检验假 设（学生要有机会通过运用来检验自己的想法，
二、西方古代的教学思想
希腊著名的哲学家苏格拉底在教学中倡立 了一种独特的问答式教学方法，他称这种方 法为：“产婆术”。
• 昆体良就是古罗马教育中的典型代表。他 写的《修辞术规范》是西方最早的教育专著。 • 对教育方法进行了许多研究和论述。
三、古代教学思想的特点
１．教育思想的人文性 2．教学理论的朴素性
看他们是否有效）。这就是杜威的五步教学法。
评价 :实用主义教学思想的出现，为整个教学 理论与实践带来了一场革命，从根本上打破了 传统教育封闭保守的状态，在世界范围内产生 了深刻的影响。
同时我们也要看到实用主义教育在某些地方 走过了头，过分强调儿童的兴趣和自由，从而 导致学校组织松散，学生缺乏了系统的具有内 在逻辑顺序的知识和技能训练，使得教育与教 学质量下降，逐渐受到人们的责难。
1.“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学 王策三《课 程·教材·教法》2008，7
2.凯洛夫教育学批判 钟启泉《全球教育展望》2009，1
3.凯洛夫教育学在中国教育理论辐射与实践影响 《复旦教育论坛》 2010.3 4.《认真对待“轻视知识”的教育思潮 》王策三 《 教育发展研究》 2004.10 5.《发霉的奶酪》 《全球教育展望》钟启泉2004.10
第三节 现代教学理论的发展
桑代克为代表的实验主义教育教学思想体系 蒙台梭利为代表的欧洲新教育运动 杜威为代表实用主义教育教学思想体系 巴格莱为代表的要素主义教育教学思想体系 凯洛夫为代表的前苏联教育教学思想体系
三、美国进步主义教育运动
它是以杜威为主要代表的实用主义教育思 想理论体系。
杜威1896年创办了芝加哥实验学校。
巴班斯基教学过程最优化理论既着力于帮助差 生学好功课，又注意因材施教发展优等生。
布卢姆思想的核心是只要给学生足够的时间和 适合其特点的帮助，一个学生能够学好的，其他学 生也能学好，学生学习的差异重要在速度，不在智 力。
三、80年代以来，以原苏联合作教育派 为代表的以促进学生个性理想发展为目标 的教与学的关系改革。
据此，可以将建构主义学习理论，以及建构主 义学习环境相适应的教学模式概括为：