哈佛大学新一轮本科生课程改革哈佛大学本科生课程每隔一代人就要改革一次。

2002年10月，哈佛大学文理学院院长科比(WilliamC．Kirby)正式宣布启动自1978年以来最全面综合的本科生课程改革。

新一轮本科生课程改革分为两个阶段，第一阶段工作业已完成，第二阶段尚在进行中。

第一阶段主要目标是集思广益，收集哈佛学院内外教师、学生、校友和社会同仁对课程改革的意见和建议，思考如何最佳地设计改革步骤，确保最广泛的参与。

2003年12月，课程改革指导委员会提交了“关于课程审查进度的中期报告”，报告总结了过去的工作，重点阐述了4个工作小组探讨主题和途径。

2004年4月，课程改革指导委员会公布了“哈佛学院课程改革报告”，标志着第一个阶段的工作结束。

第二阶段工作任务是评论、讨论、辩论、逐步深入、进入高潮，即通过教师团立法推出新的课程计划。

2004年6月起，哈佛大学文理学院又陆续组建了普通教育委员会、科学技术教育委员会、建议和咨询委员会、说明性写作评审委员会、教学法改进委员会和元月短学期委员会，分别落实2004年4月报告中提出的相应任务。

各委员会成员基本上是重新选择的，和第一阶段工作小组成员并不重合。

2005年底至2006年初，经过一年半的努力各委员会分别提交了工作报告。

由于哈佛大学校长和哈佛文理学院院长的更迭，课程改革工作暂时陷入停顿。

哈佛大学自1636年创立至今，本科生课程数量、内容和结构经过多次变革，最终形成了目前三组合的哈佛大学本科生课程：专业课程(1／2)、普通教育(1／4)和选修课程(1／4)。

毫无疑问，普通教育是本次课程改革的重头戏。

历史上，哈佛大学普通教育是如何演变的?曾经辉煌的核心课程需要改革吗?而今，专业教育处于霸权地位，选修课程扩张呼声高涨，普通教育改革何去何从?本文试图跟踪哈佛大学普通教育改革的最新动向。

一、哈佛大学普通教育的历史哈佛大学的教育一直和高度专业化的第三级教育不同(音乐学院和工学院的学生从一开始就过着专业化的生活)，与英国让学生学习单一学科(例如历史、文学等)的模式也是不同的。

17—18世纪，哈佛学院(1780年哈佛学院开始被称作哈佛大学)的课程主要是以古典文学和语言为主的古典课程。

虽然这段时期课程中也陆续加入了物理学、植物学、天文学、地质学等自然科学知识，整体而言，古典课程没有专业之分，基本上是必修课，很少有选修自由，是为从事所有职业做准备的普通教育课程。

哈佛大学的新兴普通教育起源于在哈佛当了40年校长的艾略特(CharlesW．Eliot，1834--1926)的尝试。

1869年走马上任的艾略特校长要求把学士学位作为进入专业学院的先决条件。

在此之前，进入高等院校学习的学生可以在本科生学院和专业学院之间做出选择。

直到1900年，哈佛大学医学院才开始要求申请者拥有本科教育学历。

艾略特的改革迫使新生专业工作者必须经历本科生教育才能步入职业岗位，在制度上使他们深信自由教育的价值。

艾略特坚持认为，本科生教育应该是和实用主义和兴趣主义相对的。

洛厄尔(Abbott L.Lowell，1856--1943)1909--1933年担任哈佛大学校长，他对普通教育的贡献是推行了“集中分配制”改革，要求本科生四年16门全课程中有6门集中在一个专业，另外6门必须分散在专业以外的三个普通教育领域，还有4门课程可以自由选修。

洛厄尔校长开创了哈佛大学本科生课程结构的新时代，这种结构一直延续至今。

科南特(James B．Conant，1893—1978)1933—1953年担任哈佛大学校长，他发现了战后美国的两个很大的危险：一个是日益增加的社会经济多样性，增加了社会阶级分层和仇恨的危险：另外一个危险是认识相对主义，没有对形成一套共同信仰承担责任，使得美国人更容易盲从和被误导。

1943年，科南特校长组建由巴克(PaulBuck)院长任主席的普通教育改革委员会，致力于设计一套为所有学生提供一种对社会的共同理解的课程。

委员会坚信，需要教育制度提供共同的文化，在一个多样化的社会中充当团结的媒介，在一个意识形态多样化的国家里充当一种良性的国家意识形态。

1945年该委员会提交了著名的“自由社会中的普通教育”报告(即《红皮书》)，建议所有学生学习3门全课程：一门选自人文学科，一门选自社会科学，一门选自科学领域。

与洛厄尔时代的课程体系相比，除了普通教育课程不由各系提供之外，其余部分也是很接近的。

哈佛大学文理学院最终以135：10票通过了《红皮书》建议，截至1950年普通教育改革取得了巨大成功，《红皮书》卖了4万余份。

就哈佛学院而言，在一定程度上废除了洛厄尔校长建立的制度，让各系为非专业学习者开设适当的普通教育课程并提供辅导。

完整的普通教育课程计划直到1955届学生才开始实行，要求学生至少在人文学科和社会科学领域各选修至少一门全课程，这些课程被指定为初级课程，一般不允许学生在同一领域选修两门以上的普通教育课程获得学分。

另外，要求学生要么在物理科学，要么在生物科学领域中选修一门全课程。

除了这些初级普通教育课程之外，要求学生选修三门高级普通教育课程，通常都是半课程。

学生也可以选择各系开设的半课程或全课程，为此专门公布了普通教育委员会特别认定的最符合高级普通教育课程的各系课程目录清单。

《红皮书》没有从学生角度指出哈佛学院教育方法的缺陷(讲演模式占垄断地位)，没有关注学生的积极参与。

凯勒(Phyllis Keller)说：“1945年以后25年，哈佛《红皮书》普通教育课程偏离设置目标，出现了讽刺性结果。

”主要问题是设计来满足普通教育必修课要求的课程激增，1963—1969年间得到批准的普通教育课程从55门增加到101门。

由教师团成员组成的委员会开始调查课程的缺陷，建议从1963年开始改革，结果不了了之。

博克(Derek Bok，1930—)1971—1991年担任哈佛大学校长，他和哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基(HenryRosovsky)开始了核心课程改革。

核心课程改革不是普通教育课程的修补，而是重新阐释博雅教育新内涵和新见解。

1979年秋季，哈佛大学本科生开始注册学习核心课程。

1984年，核心课程以完整的姿态出现在世人面前。

核心课程重申学科在一所把卓越建立在学术成就基础上的院校的重要性，相信学术学科代表着鲜明的认知方式。

核心课程不再严格区分院系课程和非院系课程，只要适当调整聚焦的重点，几乎所有的专家都可以从事核心课程教学。

核心课程避免了课程规定主义的危险，因为20世纪60年代以后任何必修课程体系都注定要失败。

概而言之，哈佛大学核心课程从内容转到方法论的做法和高等教育发展的趋势是协调一致的。

布朗大学和密执安大学分别于1969年和1974年推出“获得知识的方法”的课程，作为普通教育的一部分。

核心课程既是对哈佛大学自身环境做出的反应，也是对“什么是真正学习的基础”的理解更深远转变的反应。

评价任何普通教育课程的标准之一是它吸引最优秀的教师到本科生课堂承担他们专业领域以外课程教学的能力。

就此而言，核心课程获得了很大成功，核心课程的成功部分原因是激发了许多教师向非专业学习者传授自己专业的热情。

核心课程还设计了治理结构，各个领域的教师共同征集、回顾和评估新课程提议。

虽然部分教师因自己的课程提议及课程大纲受到核心课程常务委员会或所属委员会令人费解的审查而恼怒，核心课程的评估制度称得上是成功的、雄心勃勃的普通教育课程同伴审查过程。

早期，同伴评估延伸到课程的教学，核心课程常务委员会委员深入到核心课程课堂听课。

近年，常务委员会的角色局限在征集并评估核心课程建议。

二、核心课程的现状：改革的必要性任何普通教育课程都不可能永恒保留能量与活力，超过一代人的很少。

自20世纪70年代，美国高等教育出现了很多新变化，对核心课程的基本原理提出了挑战。

其一是美国高等教育历史上相对迅猛和广泛的教师和学生规模的转型，精英层面的教授和学生从白人和男性主导转向为越来越国际化和综合化，这就引出了在“获得知识的方法或思考的方式”的课程里没有认识到的和没有仔细思考过的理念，科南特和贝尔(DanielBell)时代的“共同文化”只能招致争议。

其二是价值观和学术语汇有了普遍性转变，关于普遍性和伟大的讨论被多样性和差异性所取代，美国博雅教育出现多元文化主义、重视知识伦理内涵的价值观、对实习和校外社会服务的兴趣、公民素养教育、杜威教学思想的复兴等等新元素。

其三是对学科的怀疑主义变成许多学科本身主题的一部分，20世纪80年代以来系和学科是否应该存在的问题变得愈加紧迫，这个问题也削弱了核心课程的哲学基础。

这三个问题在大学的分布不是均衡的，对不同的院系影响是不一样的，它们强化了高等教育步入多样化和专业化的长期趋势，这个趋势从开始就是普通教育要面对的问题。

认识的观点(intellectual oufiook)不断变化，教师和学生的组成也不断变化，赋予新课程活力的明确目标也会随着时间日益模糊，被各种选择和妥协的累积效应所消融，曾经很能自圆其说的界限变得模糊不清。

核心课程的设计在这种倾向面前更显脆弱，核心课程的领域和二级类别不以内容或学科为依据，而是以“获得知识的方法和思考的方式”为依据。

这种选择就反映了人们对某些学术主题、文本和概念在本科生教育中被认为更具基础性的怀疑，至少反映了对这种重要性排序形成共识前景的怀疑。

核心课程还反映了20世纪70年代不仅在哈佛大学，而且在更广泛的学术界取得广泛共识的，对学科综合和分类作为学术探究组织基本原理的自信。

核心课程以“获得知识的方式”为焦点有实践上的优势：它不排除任何学科课程成为核心课程，也不最终要求教师扩大课程覆盖面或范围。

这个特点使得核心课程很容易征集新课程，也容易吸引潜在的教师参与。

只要面向非专业学习者开设，着重“获得知识的方法或思考的方式”，任何学科的课程都有可能被包括进来。

伴随时间的推移，核心课程某些领域积累了一组完全不同的课程，很难看出它们共同的学术目标。

“课程手册”中核心课程大纲宣称：“同一领域或二级类别的所有课程在以下意义上是平等的：虽然学科主题不同，它们所重视的某一种具体思考方式是一样的。

”学生们确信，每个类别中所有课程的教育使命是一样的，但是以“社会分析”的经济学原理、心理创伤、城市革命、建筑学和早期各州调查的三门课程为例，很难说它们都在传授同样的思考方式。

更难看出，它们共同承载的教育目的是如何把它们从大多数社会科学其他课程分别开来的。

近些年，学生对核心课程的不满越来越强烈。

大四毕业生调查显示，学生对核心课程相当不满意，虽然学生把有些核心课程看作是哈佛大学最值得回忆的课程，并且选修的核心课程数量也超过要求。

调查显示，学生们欣赏他们自己选修的核心课程，不满整个核心课程必修课结构。

从某种意义上说，这种不满反映了本科生长期以来对必修课的不满。