谭永平
应该“用教材教”而不是“教教材”！
目录
一、教科书与用教材教
二、分析教科书的思路与方法
1.分析目的、价值
2.分析逻辑、层次
（1）学科逻辑
（2）心理逻辑
3.分析知识承载的方法和观念
4.理解教科书的普适性和静态属性
5.理一理实验和探究
6. 分析之后的整体化、系统化
三、用教材教，处理教材的原则
一、教科书与用教材教
从教学这个系统展开分析：教学系统由教师、学生和课程内容这三个要素构成。
教科书是课程内容的代表，它是最重要的课程资源！
教科书与教师、学生的关系，其核心问题是如何用教科书——是做教科书的主人，还是被教科书支配；或者远离教科书自行其是？
用教材教，而不是教教材
——这不是“全新”的观点杜威：教科书“除了为心智提供学习的材料外，别无其他关系”。
叶圣陶：教本只是些例子。
现在的教学中，时常出现将教材完全悬置在一边的极端化现象。
陈静．例析创造性使用生物教材的教学策略[J]．中学生物教学，2012（7）：10-12
对教科书内容的任意减、改、补、换，成了司空见惯的教师行为；许多教师备课不再是先备教科书，而是忙着从网络上搜集一些素材，自主组织教学内容，等等。
陈月茹．教科书应该是权威吗？[J]．教育研究，2009（7）：100-103
的要求，丝毫不比所谓的“教教材”低。
对教科书进行合理的分析，是理解的基础！
用教材教与教教材是否是矛盾的？
二、分析教材的思路与方法
角度来分析教材。
教学实际
1. 分析目的、价值
2. 分析逻辑、层次
3. 分析知识承载的方法和观念
4. 理解教科书的普适性和静态属性
5. 理一理实验和探究
6. 分析之后的整体化、系统化
1. 分析目的、价值
泰勒原理：确定目标、选择经验、组织经验、评价经验。
（1）把握每节的重点学习目标
“通过本节学习你将知道”，提示了本节重点，
需要关注。
重点目标不是全部学习目标，本节其他学习目标也需兼顾；很多节的教材内容，还可以挖掘重点学习目标以外的教育价值。
七年级上册P12~15，
七年级上册P12~15，
《生物与环境的关系》一节：除了提示的学习重点目标，还应注意引导学生“尝试探究非生物因素对某种动物的影响”，以对应课标的“主题一科学探究”的要求。
在解决好了重点学习目标的基础上，如果学生确属学有余力，可以考虑达成更高的目标。
因此，实际教学时，如既必要，又可行，教学目标可以适当超过“通过本节学习你将知道”。
教科书的编写，目标是指向学生生物学科素养的提高，指向人的发展。
教科书里的内容，经过编写组反复讨论还能保留下来的内容，多数是有用心和目的的。
（2）分析栏目和具体内容的编写意图和教育
价值
分析栏目的定位
“想一想，议一议”导入热身属性；
旁栏的拓展性；
资料分析、观察与思考素材的“脚手架”属性；技能训练运用的灵活性；
等等。
分析具体内容的设计意图
《基因控制生物的性状》一节，章节导入活动设计的意图：举例描述遗传、变异，尤其是变异的亲子代间、子代个体之间的差异。
七下呼吸道对空气的处理资料分析页面
呼吸道对空气的处理：资料既说呼吸道能保持畅通，又用反例（因哮喘而不通）予以强化，加深学生对呼吸道维持气流畅通功能的认识。
学生探究和实验活动的教育价值，活动要做，但动手做，把活动完成，甚至把活动
做得精细，却未必是唯一的目的。
如“测定某种食物中的能量”。
学生通过探究，可用直接的证据，证实食物中确实含有能量；教师可引导学生分析测量
是有误差的，讨论怎样做可以减小测量误差。
2. 分析逻辑、层次（1）学科逻辑（2）心理逻辑
（1）学科逻辑
A.教科书编写的思路、线索、内在逻辑
（1）学科逻辑
A.教科书编写的思路、线索、内在逻辑
理解整套书的思路——突出人与生物圈的体系。
七年级上册，依然保留生物圈中的绿色植物特色。
理解各章的编写思路、线索
例如，动物类群部分贯穿的线索：进化关系、
运动和取食。
又如生物的遗传与变异。
线索“基因”。
同样以基因为线索，初中与高中教材却采用不同的思路。
高中按照科学史的线索来讲，有教师建议初中关于遗传的内容也这么讲。
教材考虑、DNA与染色体的关系），接下来才能探讨基因怎样在亲子代间传递，然后，结合性状的显性、隐性来介绍成对的基因之间的关系，再讲性别遗传，就水到渠成。
讲完遗传，再讲变异、可遗传的变异，帮助学生认识遗传、变异的关系，并为后一章讲生物的进化打基础。
在讲知识内容的时候，穿插着与这些知识有关的社会生活中的内容，如禁止近亲结婚、遗传变异在育种上的应用。
编写思路、逻辑
教材页面
八上动物部分，无脊椎动物类群，先介绍代表动物的特征，再介绍其他动物的特征，最后总结归纳该动物类群的主要特征。
讲共同特征，不是讲代表动物的特征。
对于每个无脊椎动物类群，先介绍代表动物的特征，再介绍其他动物的特征，最后总结归纳该动物类群的主要特征。
讲共同特征，不是讲代表动物的特征。
B. 概念之间的关系
教材的层次：单元、章、节、黑体字标题、正文（宋体字、黑体字）。
是概念的层级结构，有主干，有支撑。
B. 概念之间的关系
教材的层次：单元、章、节、黑体字标题、正文（宋体字、黑体字）。
是概念的层级结构，有主干，有支撑。
纵向的联系，横向的联系，共同构成概念之网，促使融会贯通。
B. 概念之间的关系
教材的层次：单元、章、节、黑体字标题、正文（宋体字、黑体字）。
是概念的层级结构，有主干，有支撑。
纵向的联系，横向的联系，共同构成概念之网，促使融会贯通。
光合作用概念，要在两章逐步建构，需要前后联系；
B. 概念之间的关系
教材的层次：单元、章、节、黑体字标题、正文（宋体字、黑体字）。
是概念的层级结构，有主干，有支撑。
纵向的联系，横向的联系，共同构成概念之网，促使融会贯通。
光合作用概念，要在两章逐步建构，需要前后联系；
动物类群的内容，需要前后联系，适当时候总结对比，既由各类群特征来对它们做区分，又为理解动物的进化打下基础。
（2）心理逻辑
虽然心理逻辑与学科逻辑并不总是矛盾，但很多时候确实难以兼顾、调和。
和经验，考虑学生已有的前科学概念。
知识和经验
考虑学生已有的前科学概念。