国内外职教师资本科培养现状资料汇总一、国外职教师资本科培养（一）德国1.严格控制生源质量德国在中学教育阶段就十分重视职业基础知识和基本技能的培养，其职业义务教育规定:在全日制义务教育后，所有青少年若不在完全中学就读，均有义务接受3年的职业教育。

在全日制第十学年设置职业基础教育年，此时传授的不仅有专业理论性知识，而且还有专业实践性知识与技巧。

(1)德国师范教育要求生源具有过硬的普通教育基础。

师范教育的入学资格是取得完全中学毕业证书。

取得此证书，学程至少要13年(包括小学4年)，比其他国家的中学教育时间长一年，也比德国其他类型高校(包括高等专科学校)所要求的中学教育年限长一年。

完全中学是德国中学教育最高水平的代表。

其培养目的就是为高等教育做准备。

这保证了职业师范教育的高起点。

(2)职业师范教育还要求生源必须具有一定的职业技能或职业经历，而普通师范教育就没有这种要求。

职业师范教育对学生知识结构的要求不同于普通师范教育，不仅要求学生具备扎实的理论基础，同时必须掌握熟练的操作技能。

如果没有事先的知识技能储备，仅仅依靠短期的高等教育，要实现这一培养目标极为困难。

对于只接受普通教育的完全中学毕业生，大学则安排其企业实践，补上职业技术这一课。

通过长期实验北威州出现了一种新型培训，即定期培训。

学校培训与普通教育相结合，按照这一模式，已为有能力的年轻人创造了许多有吸引力的培训项目，学生一方面可以在普通高校学习专业，另一方面，他们可以申请某一专业的职业培训，比如教育、外语、物理技术或者环境保护等等。

学生可以有针对性地进行学习。

他们可以带着实际问题到大学里学习相关理论知识。

这样，这些学生就可以在最短的时间内完成培训和大学学习，比以前的学生节约了大量时间。

教师可以边讲授理论知识，边传授与职业密切相关的专业知识。

另外，通过每周安排36学时的课程(远远多于职业学校每周授课8至12个小时)，来实现这种“双重培训”。

因此尽管没有大学入学考试，德国却保证了职业师范教育生源具备良好的普通教育和职业教育基础。

2.职教师范专业设置体系科学合理德国在对社会职业和中等职教专业进行分类时，制定了科学的职教师范专业设置体系，分为电气、机械、建筑、化工、造型技术、经济与管理、护理与健康、家政与营养、印刷技术、纺织与服装、生物技术、农业园林和社会科学等13 个大类，共46 个专门化方向。

教育内容各专业大类中基础部分相同，只是在专业深化阶段学习内容有所不同。

这一体系完全覆盖中等职教的所有专业，目前，德国职教师资培养按照这个规范化的专业设置体系，结合各地实际需求进行布点，按专业大类招生注册。

3.教学组织方式开放、灵活，但不失规范德国大学教育历来崇尚学术自由和学科研究，教学多以开放方式和研究方式进行，没有固定的课程计划。

学生根据学校的推荐性学习计划和教授开设的课程自行选修，只要适合自己的实际和学校的总体要求即可，不强求一律。

课程一经选定，就有严格的质量要求。

这样，学生可根据自己的兴趣、劳动力市场的要求和教授的科研和教学水平，充分利用大学的条件，自我设计适合未来工作的知识体系。

包括职业教育的师范专业，大学上课的主要方式有大课、练习、研讨和实习等。

专业课教学一般采用研讨课的形式，如普通教学论、经济教学论、教育与企业和教育与社会等。

专业课教学的组织安排也很有特色，它往往不是一次性的课程，而是一个依据教学内容本身的规律和性质，不断深入的、循序渐进的过程。

如“教学论”课程分四个阶段进行：基础教育阶段——专业教育阶段——实践教育阶段——毕业前的加深阶段，学生要对教学过程和劳动过程进行分析和评价，设计职业教育与劳动力市场共同发展的策略。

通过这四个阶段的研修对同一科学不同领域的学习、实践和研究，使学生具备扎实的理论基础和处理复杂专业问题的能力。

4学习内容面广，注重实践能力和科研能力的培养职教教师大学学习内容由三部分组成：①教育科学，包括社会科学、专业教学论和教学实践。

②职业技术学专业，即前述13 个门类中的任何一个，专业学习阶段时需选择一个专门化方向。

③普通教育副专业，如外语、数学等。

主修专业、辅修专业、教育科学三部分课时比例为80∶40∶40。

德国教师培养的第二阶段，为期至少18 个月，进行科学的学校实践教育，实践部分分职教主专业和普教副专业的实习。

其入学资格是大学毕业，结束时进行第二次国家考试。

作为预备教师固定在一所职业学校，由学校和教育学院共同任命与之专业相同的资深教师作为指导教师。

学校实习包括听课、试讲和参加学校的各项活动。

与大学相比，教育学院理论教学更加重视运用理论解决实践中遇到的问题，因此，一般采取研讨、分组讨论和角色扮演等方式进行。

5.严格而个性化的考试制度在德国，教师、律师和医生三类人才的大学毕业考试形式为国家考试。

职教师资第一次国家考试是这样进行的：州教育部设有负责教师资格考试的机构，普通中学和职业学校教师考试由不同部门负责。

考试由考试委员会按照考试条例进行，委员会由大学教授、职业学校校长和有关考试机构的代表组成。

首先，考生完成一篇毕业论文，内容可在教育学、主修专业和辅修专业中任选，考试委员会认为通过，方可参加其他部分的考试。

其次，进行 5 小时的笔试，内容范围可由考生与教授商量，每位考生的题目可以不同，但都是三道题目，分别涉及教育学、主修专业和辅修专业三个方面，考生需写出20～25 页答卷。

第三是口试，由考试委员会负责，分别按教育科学、主修专业和辅助专业进行。

最后，考试委员会根据教授的评语做出最终成绩评判，考试通过率约为90%。

第二次国家考试的方法也大体如此。

（二）澳大利亚澳大利亚TAFE学院(相当于中国的职业学校、技校、中专和高等专科学校的综合体)的专任职业教育师资主要由大学培养,曾经主要采用“端连法”,即先开设三年的专业学位课程,再开设一年的教育专业课程(又叫“教育证书”课)的方式来担负培养专任职业教育师资的职责。

90年代中期普遍开始采取“平行法”,即教育专业课程和专业学位课程同时开设。

在这过程中,澳大利亚很注重提升职业教育老师的学历水平,让有潜力的学生通过三年的学习取得学士学位后,再通过第四年深造以获取荣誉学士。

并且鼓励继续攻读硕士和博士学位。

（三）日本日本职业学校、技术学校的教师起码要具备国立工业大学或综合大学的工业学院的本科毕业生水平，有些专业还需要具备硕士学位才能有任职资格。

职业教育师资的所修学分也比一般普通专业要多。

日本职业教育师资是集理论课的讲授与实际操作为一体化的师资，因此，如果修完规定的课程与学分，学校也是国家承认的可以颁发教师许可证的学校，就可以顺利地领到具有任职资格的教师许可证，否则还要经过一定的考试。

日本还有专门设立的技术师范院校或技术教育学院，叫职业能力开发大学，隶属日本劳动省，在培养职业训练指导员(实习指导教师)工作中起主要作用。

这类大学设立 4 年制长期课程和 6 个月短期课程。

4 年制长期课程招收高中毕业生，培养具有较高理论知识、专业技能和教学能力的教师。

6 个月短期课程，是为具有专业技能和有实践经验者开设的，参加学习者要经过考试，而且必须通过国家二级技能士考试，有 3 年以上的实践工作经验，或具有同等技能水平。

（四）美国美国实行职业技术教育教师证书制。

美国无论是普通教育、职业技术教育还是成人教育，教师任职资格的标准都很高。

职工教育的教师必须是大学本科毕业生或者硕士研究生，并经过教育学院和实践环节的专业培训。

教师每两年半的时间还要参加一次教师资格考核，并取得任教合格证书。

二、国内职教师资本科培养模式1.西北农林科技大学的“三突出四双制”培养模式在多年的职教师资培养过程中，西北农林科技大学创建了“三突出、四双制”的职教师资培养新模式。

通过创建“三突出（突出实践技能训练、突出教师职业特色、突出创新能力培养），四双制（双大纲、双课堂、双证书、双师资）”的教学运行模式及适应社会化大生产需要的专业技能体系，保证实践教学时数与理论教学时数达1：1 比例，做到实践教学“四年不断线”，培养了学生的主动学习能力、与人沟通能力及解决实际问题能力。

为了提升学生的实践技能，坚持实践教学“四年不断线”的实践技能教学、考核体系。

大学一年级进行认知实习；大学二年级进行课程单项实习；大学三年级进行专业综合实训；大学四年级进行毕业顶岗实习。

2.天津职业技术师范大学的“双证书、一体化”模式“双证书、一体化”培养模式。

“双证书”是指培养的学生既有大学本科毕业证书，又有技术等级证书。

“一体化”是指既有较强的专业理论知识，又有较高的操作技能同，既能从事理论教学，又能指导技能训练的“一体化”职教师资。

这种“本科+技师”培养模式，即职教师资在理论上达到本科毕业生水平，获得相应的学历证书（毕业证、学位证），在操作技能方面达到技师的操作水平，获得相应的技能等级证书。

这种培养模式围绕“双证书、一体化”的人才培养目标，将理论教学、课程实验、专业实训和毕业设计四者有机地统一起来，形成了“四位一体”教学模式。

同时还加强学生创新精神和实践能力培养。

3.同济大学的“同济模式”“同济模式”是同济大学依托“中德职教师资培养项目”（ABT-S 项目）的支持，以职教师资专业化培养为核心，经过多年的办学实践探索所形成的特色模式。

“同济模式”的总体结构是围绕职教师资专业化培养目标，整合职教师资人才培养、科学研究、社会服务和国际交流与合作等多项建设任务，并使其相互发挥作用，相互促进，达到共同提高。

“同济模式”的核心理念是以职业教育教师的核心能力需求为基点，探索其培养的独特规律。

最终实现职业教育教师专业化的培养目标。

“同济模式”在培养方案制定方面，最明显的特点体现在两大领域（职业、教育）、两个维度（理论、实践）以及一个整合（核心能力）方面。

在课程体系上，重视发挥学科体系课程与行动导向课程各自优势与整合，在课程实施上，注意三元配合，即学院、职校与企业三者资源的事例利用。

（王继平2010）4.河北科技师范学院的双“三三四”模式河北科技师范学院经过多年努力探索出了职教师资培养的双“三三四”模式。

第一个“三三四”模式是指人才培养模式，即培养目标体现技术性、学术性和师范性；教学模式体现校场结合、农学结合、做学结合；教学过程突出实用性、实践性、职业性和社会性。

第二个“三三四”模式是指实践教学模式，即围绕提高教学技能、专业技能和科研技能等三大技能，实施教学技能训练、专业技能训练、科研技能训练等三大实践活动，贯穿四年不断线的实践能力培养。

5.山东理工大学的“324”模式山东理工大学近年来一直探索“以职业活动为导向，以技术应用能力为核心”的教改新模式，总结出了“324”职教师资培养模式。

“324”模式即明确三个前提、并行两大体系、完善四个支撑。

明确三个前提指：明确办学理念、明确教师素质现状、明确以实践能力培养为主线的指导思想。