论教师能力结构的建构现代教育的观点认为:富有经验的优秀教师应当成为科研型或专家型教师。

对专家和新手的对照研究表明:专家的职业知识结构与新手的职业知识结构无论在数量上还是质量上都有显著的不同。

由于教师知识结构的研究对加速教师的培养和提高教师的素质在理论和实践两方面都有重要的作用和影响,近十几年来人们逐渐开始关注对这个问题的研究。

本文将着重说明我们对教师知识结构的认识以及这方面研究的价值。

一、教师的知识及其结构教师知识是教师从事教育教学工作的前提条件。

关于知识,有各种不同的概念界定。

依据《教育大辞典》（第一卷）中关于知识的定义,“知识是对事物属性与联系的认识。

表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。

可以通过书籍和其他人造物独立于个体之外。

……按照来源划分有直接知识和间接知识,前者从人类社会实践中直接获得,后者通过书本学习或其他途径获得”。

而教师的知识是指教师所具备的科学文化知识及其掌握程度,包括各种文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理科学知识。

另外,教师在长期的教学工作中不断探索,总结出一套行之有效的课堂情境知识和解难题知识。

前者大多属于教师的间接知识,而后者属于教师的直接知识。

对于教师知识结构,不同研究者有不同的研究角度或研究方式,因而也就有不同的理解。

我们认为:从其功能出发,教师的知识可以分为３个方面的结构内容:本体性知识、条件性知识和实践性知识。

这３个方面共同构成教师的知识结构。

１.教师本体性知识及其相关研究将教师的教学活动作为一种认知活动来探讨是关于教师知识最早的研究。

教师知识作为教师认知活动的基础成为研究的重点。

一种人们普遍熟知的教师知识就是关于教师的本体性知识。

教师本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识。

教师的本体性知识是教学活动的基础。

在教学活动中,一切努力又都是围绕着本体性知识的有效传授的。

教学的最终绩效是用学生掌握的本体性知识的质量来衡量的。

不能否认,在一定限度内,教学的有效性是与教师所掌握的本体性知识呈递增关系的。

正所谓:学高人之师。

这也使一些研究者产生了一个课题:教师的本体性知识与教学有效性之间是否存在一种恒定的正相关？对此问题的回答影响教师培养的目标方向。

由Ｄｕｎｋｉｎ&Ｂｉｄｄｌｅ（１９７４）所进行的研究,旨在找出教师学科知识与学生成绩之间的关系。

他们以教师评估的平均得分、教课的门数和教师标准化测验成绩来代表教师的学科知识,将其与所教学生的成绩进行对照研究。

研究表明:教师的学科知识与学生成绩不存在统计上的相关。

当然这个研究也存在一些定义和测量方面的问题,但随后进行的绝大多数研究都不能支持“教师的本体性知识与学生的成绩之间存在线性关系”的结论。

即教师知道的内容与学生学习的内容并不是一一对应的。

我国的研究者林崇德等在其研究中也得出同样的结论:在教育教学活动中,教师的本体性知识必须达到一定的水准,但并不是越多越好。

超出一定的水平,它与学生学习成绩之间将不再呈现统计上的相关性了。

具有丰富的学科知识仅仅是个体成为一个好教师的必要条件。

２.教师条件性知识及其相关研究教学过程是教师将其具有的学科知识转化为学生可以理解的知识的过程。

在此过程中使用教育学和心理学规律来思考学科知识,对学科知识的重组和表征是现代教育科学的基本要求。

林崇德在其“学习与发展”理论中明确指出:儿童、青少年的心理发展规律是教育实践和教育改革的出发点。

教育科学和心理科学知识是教师成功地进行教育教学的条件性知识,它包括３个主要方面内容:学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识我们进一步以性别、所教科目、所教年级、地区、是否进修过和是否有教学经验等分别为自变量（因素）,考察了这些因素对教师条件性知识的影响。

检验结果表明,被试在教育学、心理学知识方面的条件性知识掌握与性别、所教科目、所教年级、地区、是否进修过等因素无关,这些因素的影响均不显著,只有职前职后差异性比较显著。

这个结果至少在两个方面值得我们注意:首先,培训前后没有差异,反映出培训对教师条件性知识的获得没有显著作用。

其次,没有教学经验的职前教师条件性知识馈乏,这反映了师范教育传授的条件性知识还不能适应教育教学实际的要求。

师范生的教育学、心理学基本理论知识水平要在相当一段时间的工作后才能达到在职教师的水平。

这说明我们目前的师资培训方式有待改进。

３.教师实践性知识及其研究教师教学水平提高的过程,在一定程度上是将知识与教学情境相结合的过程。

教师在实施自己有目的的行为过程中所具有的课堂情境知识和解难题知识形成了教师的实践性知识。

对教师实践性知识的研究包括,对教师个人实践性知识的研究和对课堂知识结构的研究。

关于教师个人实践知识的研究,注重教师对工作实际情景的个人理解。

这个领域的研究者认为,实践观点与学科领域知识、学术概念等技术观点有着根本的不同（Ｓｃｈｏｎ，１９８３）。

技术观点的研究是概括了事物的性质,并由实践者运用这种客观的科学知识来解决预先确定的问题。

但教学实际情况却是千差万别不能始料的,这要求专家在内在不确定性的条件下作出复杂的解释和决策,进一步采取适合特定情境的行为。

教师在无数这样的情境中通过实践获得经验。

实践性知识是这些经验的整合。

它受到个人经历影响,带有各人经历的积累效应,许多方面最具个人特征。

因此研究者们十分注重教师用于了解课堂特定事件的想象、比喻和内隐理论。

他们用访谈法和经验记录,进而了解一个教师关于教学的总体观点、个人经历和职业的经验。

这种研究着重分析的是教师的知识特征而不是知识的表达,从而增加对教师知识编码的理解。

一些研究者明确提出:对教师知识应采取教学经验的理解,反对一般概念的理解。

其依据是:不应当把知识与知识的主体分开。

课堂知识的研究是要将各种不同的教学情境中的教师知识在一般意义上系统化。

该研究的理论依据是生态学观点和图式理论。

生态学观点注重环境的要求以及这些要求对思维和行为的影响。

图式理论则是通过知识组织和理解过程将知识与环境中发生的事件联系起来,从而使个体的知识结构与所在情境中的情境结构在功能上协调一致。

课堂知识将不再是从外部课程或从研究中推断的命题知识,而是一个“情境化知识”,是基于课堂事件的一般经验知识。

Ｄｕｙｌｅ（１９８３）指出,课堂知识研究的中心结构是“任务”。

任务是个体与环境形成联系的中介,个体通过完成任务来同化、顺应自己的认知图式。

任务的特征包括:要实现的目标、一系列情境或给定的条件,以及能够用于实现目标的材料。

教师在课堂中建立和维持秩序以及让学生掌握课程内容,运用其知识解释任务和事件,并把这些理解与教学任务的不同结果联系起来成为处理不同课堂事件的决策依据。

在关于教师实践性知识的研究方面,申继亮和鲁志鲲对不同年龄、不同教龄的教师在“结构不良问题”处理方式方面进行研究（１９９３）。

该项研究的对象是职前教师（师范生）和职后教师（专职教师）。

年龄跨度从１９岁到５５岁,教龄在０到１０几年。

变量分组为:按教龄分为３组（０年、１０年以内和１０年以上）,每组平均受教育的水平控制在１３年到１４年,每组至少３０人。

实验材料是关于人际冲突情境问题的调查问卷。

涉及到师生间、教师间和教师与家长间的冲突情境。

按照被试处理问题方式分为:冲突反应、抑制反应、移情和自主４种水平。

实验结果表明:３个教龄组之间得分的总体平均水平差异显著（Ｆ５.４６０,Ｐ＜０.０１＝。

另按性别分组,则差异不显著（Ｆ０.００９,Ｐ＞０.０５）。

教龄与性别的交互作用也不显著。

实验可以得到的结论为:对教师处理好教育教学问题,尤其是各种冲突（如课堂冲突、教学冲突、人际关系冲突等）影响显著的因素是教龄。

丰富的教学经验对处理问题、组织好教学肯定是有利的。

这就是我们前面所提出的观点:有经验的教师可以运用自己的知识,认清当前的情境,引发过去的经验,并产生符合这种情境的行为。

该实验还有另外一个发现,即:同一组内的得分也有不小的差异。

即参加工作时间短、教龄低的被试也存在处理方式比较好的情况。

这表明我们的另一个观点:对专家型教师从实践中获得的经验加以结构化、系统性总结,所形成的理论是可以为新手习得的。

上述３个方面对教师知识结构的研究建立了彼此之间的功能关系:教师的本体性知识是教学活动的实体部分。

教师条件性知识对本体性知识的传授起到一个理论性支撑作用。

教师实践性知识对本体性知识的传授起到一个实践性指导作用。

一名优秀的专家型教师不能仅仅具备本体性知识,因为他面临的是教学这样一个交互过程。

条件性知识可以解决教学过程处理问题的原则,而实践性知识则可以解决教学过程处理问题的方式方法。

二、探索加速教师知识结构优化的途径鉴于当前我国教师队伍的现实情况,青年教师的培养应当放在突出的位置。

探索一条加速教师知识结构完善的途径具有相当重要的理论意义和现实意义。

综合一些在基础教育第一线的有经验的教师、教育科研部门的专家的意见,我们提出以下几个方面的意见:１.师范院校要加强教师条件性知识的教学。

在我国,师范教育仍是教师培养的主要渠道。

师范教育的质量影响到教师知识结构的最初建构。

从研究中我们看到:职前教师条件性知识不足,当前师范教育传授的条件性知识还不能适应教育教学实际的要求。

这就为师范教育课程改革提出了新的课题。

我们认为,师范教育不仅要注重本体性知识的传授,还应当加强条件性知识的传授。

首先,应增加教育科学、心理科学课程的比重,提高这些课程的质量,课程内容应能够与教学实践结合起来。

其次,应当提高教育实习的质量和效率。

把间接知识与直接知识结合起来,把书本上的刻板抽象的理论与丰富具体的教学活动结合起来。

另外,师范教育和继续教育在教育学、心理学教材建设方面应加强研究,编写和选用出理论体系新、操作性强的教材。

教材除了教育学、心理学基本原理以外,还应反映出工作在教学第一线的中小学教师的教学经验,即溶入他们的实践性知识。

最后一点,应经常采用各种方式,创造各种条件使师范院校的教育学、心理学专家深入教学第一线,了解当前教育教学的实际,获得第一手资料。

２.学校应加强对青年教师的在岗指导及考核评估。

由有经验的教师和教学主管领导参与的青年教师培养小组,将对青年教师的成长发展起到经常性的指导作用。

为使指导得以落实和掌握青年教师的发展状况,应经常进行考核评估。

评估应注意全面性,对评估结果要进行分析研究,总结经验和采取补偿措施。

要经常组织有教学经验的专家型教师对青年教师传授实践性知识,请教育学、心理学方面的专家讲授条件性知识。

３.将教学中的实际问题变为科研课题,在实践中加深理解。

要放手让青年教师参与科研课题研究,使其在科研活动中提高理论水平,并使理论对实际工作有一定的指导。

邓小平同志在１９８３年就提出过:教育要面向现代化,面向世界,面向未来。

为适应教育现代化的要求,应当对教师特定领域知识的本质和组织以及知识的获得过程有一个明确的理论。