浅谈中学历史史料教学
20世纪50、60年代,英国历史科教育表现堪忧,多数学生感到历史科没有什么重要性,而且是非常无趣的一科。

在他们认为“有用而有趣”的科目排行榜中“历史”敬陪末座,而在“无用且无聊”的科目排行榜中“历史”则高居榜首。

学生普遍认为历史科十分无聊,而且对他们的生活和日后的工作并没有什么助益,因此修读历
史课的兴趣日益低落,这就造成了历史学科的教育危机。

与此同时,英国社会也期待着学校教育在培养、发展学生的智力、能力方面,发挥更大的效能。

在这一背景下,以史料教学为特征的“新历史科”教学应运而生。

本文借鉴其方法与理念,对史料教学作一些肤浅的看法,以作引玉之谈。

一、运用史料的意义
史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介,因此历史知识的”程序性规准”的核心即在于“如何将史料化做历史证据的正当运用”──对史料证据的运用有所认识,是掌握历史学科“程序性规准”的基础。

唯有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质;理解了历史知识的本质,才是真正认识了历史,从而能展现学习历史对人们的真正价值。

史料教学法是指在历史教学过程中,教师指导学生对相关的史料进行处理,使学生自主地从史料中获取历史信息,并利用这种信息
完成对历史探究的一种教学模式。

它不同于我们以往在教学中引用历史材料的做法,在以往的教学
模式下,我们也经常会大量地引用历史材料(其中不少是由教材提供的)来进行教学。

但是,我们利用这些历史材料只是为了加深学生对教材重点知识的理解和认识,帮助他们更好地记忆和掌握这些史实,使学生确信并接受这是“较真的事实”;其实这还是属于一种比较传统的以知识传授为目的的教学方法。

史料教学法则不同,它所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力,教师在课堂中应尽量去为学生创造一种活动性的学习情境,而不单是扮演传递知识者的角色;学生不能仅是被教导固化的知识,还应该被教导探究历史知识的方式;正如英国历史教学法专家汤普森在《理解历史》一文中所指出的那样:“学校的历史学习,不是把焦点集中在历史本身发生了什么上,而是要集中在我们如何具有对历史的认识。

最重要的是接触和反映探究的过程,获得知识的方法。

其次才是涉及历史探究的结果:历史的实际情境及其发展。

”
史料教学,注重应用史料来进行学习,包括史料的收集、甄别和运用,把史料作为探究历史的证据,藉此来认识历史的本来面貌,寻找历史的规律。

这样的学习方式,有利于培养学生的创新精神与实践能力。

史料教学强调学习的过程,它要求学生在教师的指导下,获取史料(包括自己的搜集),分析鉴别史料,运用史料作为证据来重构历史,解释与分析历史,寻找历史发展的规律性认识,也就是像一位历史研究者一样来认识历史、考察历史。

所以说,史料教学注重学习
的过程有助于学生习得历史方法,提高历史思维能力。

史料教学的学习过程中,学生经历一个具有切身感受的情感体验,并提出了自己对历史问题的看法。

同时,了解了历史,明白了事理,形成了正确的价值观,懂得了做人的道理,提升了道德修养。

所以说,史料教学有效促进正确价值观的形成和道德修养的提升。

二、史料的处理
英国的“新历史”强调“学习”做历史学家所做的事。

一般在中学的历史教学并不涉及使学生直接去运用各种一手和二手的史料,去做历史学家所做的事,而只是使学生借着某些运用史料的特
定练习,学到历史学家的一些态度和方法。

学生运用史料必须遵循以下原则:(1)广泛性:提供给学生广泛的文字史料,充足的实物史料,以增强学生的感性认识。

(2)指导性:学生运用史料在教师的指导下进行。

(3)思考性:是指要充分发挥学生学习的积极性和创造性。

(4)渐进性:不同年级学生运用的史料应该有不同的要求。

在运用史料教学法时,首先要做好充分的课前准备工作,包括课
题的选定、史料的搜集整理和问题的设计等等。

选题看是一项简单的工作,但往往容易患好大喜功之病,选题太宽泛,让人无法下手;
或者,答案已经明显的写在课文之中,失去了运用史料的意义。

史料搜集整理的工作看似最简单,其实却是我们这些在教学第一线的普通教师最大的难题。

一般中学的图书馆(室)都藏书不丰,历史方面的书籍更是少之又少;而且,历史资料本身散布于各种历史
著作之中,很少有比较系统地专门辑录原始史料的书籍。

有条件的
一些学校,教师虽可以到互联网上去查找相关的资料,但也很难找到原始史料。

因此,教师在平时要做有心人,注意搜集包括文字、图片、音像、文物等各种资料,并将之归类。

对一些史料易找且来源颇丰的课题,教师也可以把搜集史料这项工作交给学生去完成。

这些搜集到的史料,教师在使用之前还必须对其进行必要的整理,但要注意尽量不带着主观色彩去做此项工作。

整理工作的第一步是要选择好那些具有代表性的史料,剔去那些观点与其他史料重复或相近、文字比较晦涩难懂的,尽量给学生提供一些不同来源、观点不完全一致的材料。

只有这样,学生才能比较全面、客观地分析和认识历史。

其次,要对选定的材料进行必要的注释,包括对生僻的词语、史料的出处、人物的身份等作出恰当的解释说明。

问题的设计是课前准备工作很关键的环节,教师对学生指导的一个很重要方面就是通过问题的提出,启发学生朝着一个正确的方向去探究历史。

否则,学生运用史料的活动就会因为没有一个明确的目标,变成一种猜谜游戏;这对于我们的教学和学生能力、素质的提高都是无益的。

教师在设计问题时,应该注意提问的技巧。

问题不能带有明显的倾向性,这会限制学生思维的空间,使其创造性大打折扣;问题要切合学生实际,能够针对史料所反映的历史现象。

教学中所用到的史料只是相关史料中的一小部份而已,但却要藉以给予学生史学家在运用各种类型的史料时的一些重要观念。

归纳起来,在实际教学时所采用的主要方式大致有:
1、展现叙述与证据之间的关系。

常见的提问形式是:“在这段资
料中可以得到什么样的证据来说明……。

”
2、鼓励学生去分析史料的内容,从中引出推论,说明自己的观点,以及支持此观点的证据,而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。

3、时常要求学生针对不同材料的证据,就内容和可信度做比较。

4、明确针对相互冲突的证据进行讨论。

5、对同一事件之不同的历史论述加以比较。

6、选出一个主题,给予学生多段来源不同的材料,让他们自己去对照整理,并且解释其中的差异,进而形成他自己的推演,找出自己的结论。

7、让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题,并用他自己的方式处理。

三、史料教学课堂
在运用史料教学法的过程中,教师应该熟练地驾驭课堂。

教学过程大致是:“设疑──搜集资料(史料)──甄别、选择史料──整理分析史料──运用史料(讲述、讨论、推论)──撰写成文”。

课堂的特点是:从质疑入手,史料的运用贯穿始终,强调学生的自主学习、探究学习、合作学习,注重实践能力的锻炼,注意独立思考能力的发展。

在这里教师不再是知识的传递者,而是活动的组织者。

教师要尽量地为学生创造一种活动性的学习情境,并在方法上予以必要的指导。

教师要为学生的学习活动提供相关历史知识背景,并创设问题情
境。

把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价,是历史唯物主义的基本要求和方法之一。

学生也只有在完全了解历史发生背景的前提下,才能科学地对教师提供的这些史料加以分析,得出正确的历史结论。

否则,学生这种学习活动的历史性就会大为削弱,显得过于的肤浅和薄弱。

所以,历史知识的讲授在活动课中还是必不可少的。

在学生学习活动的准备就绪之后,教师要多鼓励学生积极参与到活动中来,鼓励他们运用已有的历史知识和技能去考证相关的史料,去分析史料的内容,从中引出推论,得出自己的观点和结论。

活动可以是小组内部辨难与讨论,也可以鼓励学生走出课堂,通过参观历
史遗迹、历史博物馆等活动让学生充分地感知历史,并注意让学生运用这些实物史料进行历史的探究活动。

总之,中学历史教育的主旨在于培养学生的历史思维与历史观、掌握历史学习方法,它充分体现了21世纪基础教育强调“学会学习、学会做人”的教育理念。

而史料教学在促进学生历史思维的发展、历史观的形成与历史方法的掌握中起着积极的、不可替代的作用。

参考书目:
1、周孟玲《英国近二十年中学历史教育状况及研究成果》
2、陈新民《英国历史教学中的史料教学》,《学科教育》2001年第8期。