学业成就中等生和优良生的成就目标、自我监控与学业成绩关系的比较研究连　榕Ξ　罗丽芳(福建师范大学心理学系,福州350007)摘　要　采用量表法对学业成就中等生的研究发现:与学业优良生相比,学业成就中等生的自我监控水平显著低下;成就目标与学业成绩并无直接关系,但学习目标会通过自我监控间接影响学业成绩;在学业成就中等生中,高学习目标、低成绩目标者表现出更高的自我监控水平。

关键词:学业成就中等生　成就目标　自我监控　学业成绩1　问题提出 探讨影响学生“智力———成就差异”的诸因素,以实现学生潜能的充分发展一直是研究者和教育实际工作者们共同关心的课题。

近年来,学业不良生的问题已经引起了人们极大的关注,并引发了众多的研究[1-2]。

所谓学业不良生,是指实际学业成绩与其智力潜能期望达到的学业成绩之间的差别达到一定标准的儿童[1]。

据此“差异模式”,我们认为必然存在与教学实践中根据实际学业成绩划分的优生、中等生、差生不同的“差异”学生观,即根据智力潜能期望达到的学业成绩与实际学业成绩之间的差异划分的学业优良生、学业成就中等生和学业不良生。

学业优良生是指那些基本达到与其智力潜能相称的学业成绩的学生。

学业成就中等生则是介于学业优良生和学业不良生之间的中间类学生,其实际学业成就与其智力潜能期望达到的学业水平之间还存在一定的差距,但又未达到学业不良生的程度。

从自我实现的角度看,这类学生的实际学业成就与智力潜能的差距虽未达到学业不良生的程度,但与学业优良生相比仍有一定的距离。

因此,探讨阻碍其智力潜能充分发挥的心理原因,帮助其像学业优良生那样在学习中充分发挥自己的潜能,取得学业的成功,无疑具有重要意义。

在影响学生学业成绩的诸因素中,成就目标[3-6]和自我监控[7-8]一直是研究者关注的焦点。

研究表明,这两者均是影响学生成绩的重要因素,且二者之间存在密切关系[5,9],那么,它们是怎样联系,从而构成一种制约学生学业成绩的内在调节力量?本研究拟通过对学业成就中等生和学业优良生的成就目标、自我监控及其与学业成绩关系的比较研究,从认知和非认知两方面考察学业成就中等生的心理特点,为其教育干预提供依据。

2　研究方法2.1　研究对象的选择本研究被试为学业成就中等生,同时配以学业优良生为对照组。

确定学业成就中等生的具体标准如下:第一、运用标准分比较法作为选择学业成就中等生的操作方法。

对全体学生施以适合于团体测验的CR T瑞文智力测验。

由于目前国内尚无合适的学绩测验,取最近一次正式考试的语文、数学、英语成绩作为学绩测验的结果。

将智力测验和学习成绩的原始分转化为标准分,根据公式Z dif=(Z x-Z y)/(1-r xx)+(1-r yy)(其中Zx、Zy分别是智力和学绩的标准分,r xx、r yy是智力测验和学绩测验的信度)比较两者的差异,若Zdif的值介于1～2之间,则推断为学业成就中等生(小于1为学业优良生,大于2为学业不良生)。

第二、运用临床诊断法作为选择学业成就中等生的定性方法。

请班主任和任课教师根据学业成就中等生的定义(差异模式),在研究者根据第一种方法测出的学生名单中,依据自己的日常了解进行综合评价,选出哪些是学业成就中等生。

取班主任和任课教师评价一致的学生作为被试。

第三、排除智力落后和智力超常两种情况,取智3401 心　理　科　学　2003年　第26卷　第6期ΞE-mail:lianrong1961@商在90～131之间。

根据上述标准,从福州市两所中学选出学业成就中等生115人,其中男63名,女52名,各年级人数分别为:初二40名,高一43名,高二32名。

用相同的方法选取与学业成就中等生来自同一群体的智力与成绩标准分之差小于1的被试共108人进入学业优良组,其中男41名,女67名,各年级人数分别为:初二33名,高一39名,高二36名。

2.2　方法和材料(1)CR T瑞文联合型智力测验(华东师大心理系修订);最近一次考试的语文、数学、英语成绩单。

(2)成就目标问卷采用徐方忠、朱祖详根据Button问卷所修订的成就目标问卷[10],测量学生的学习目标倾向和成绩目标倾向。

在本样本中各分量表的Cronbach a分别为:学习目标0.72,成绩目标0.65。

(3)自我监控问卷　采用董奇、周勇编制的自我监控学习问卷[11],该问卷共有三大方面八个维度,包括学习活动前的计划性和准备性,学习活动中的意识性、方法性和执行性,以及学习活动后的反馈性、补救性和总结性。

对总量表及其各分量表的信度进行重新检验,其Cronbach a均在0.83～0.91之间。

2.3　施测程序首先对学生进行CR T瑞文智力测验,选取最近一次正式考试的语文、数学、英语成绩作为学绩测验结果。

结合访谈有关的班主任和任课教师,确定学业成就中等生和学业优良生。

然后,对入选学生完成成就目标和自我监控测试。

采用SPSS软件对所得数据进行处理。

3　结果与分析3.1　学业成就中等生与学业优良生在成就目标和学习自我监控上的比较通过t检验考察两类学生在成就目标和学习自我监控上的差异,结果见表1。

在成就目标两个维度上,两类学生并无显著差异。

但在自我监控的总体水平上,存在非常显著的差异(p<0.001)。

学业成就中等生在方法性、执行性、反馈性、补救性、总结性等维度的得分显著低于学业优良生。

表1　学业成就中等生与学业优良生的成就目标和自我监控的比较(M±SD)学生类别成就目标学习目标成绩目标计划性准备性意识性方法性执行性反馈性补救性总结性总量表分学业优良生36.58±5.3027.32±7.9514.03±4.4414.18±3.9113.69±2.3790.97±13.0721.08±4.1120.43±4.2023.16±3.4915.82±3.52213.36±28.58学业成就中等生35.66±5.8827.76±7.3712.86±4.6713.71±2.8913.40±2.9582.32±14.9319.15±4.8318.55±4.0920.97±6.0114.74±3.56195.70±33.44t 1.230.42 1.92 1.040.80 4.62333 3.2333 3.4233 3.3033 2.283 4.25333 注:3p<0.05;33p<0.01;333p<0.001;下同3.2　学业成就中等生和学业优良生的成就目标、学习自我监控与成绩的关系3.2.1　相关分析分别对学业成就中等生和学业优良生的成就目标、学习自我监控与成绩作相关分析,结果如表2所示。

表2　学业成就中等生和学业优良生的成就目标、学习自我监控与成绩的相关分析成绩目标学习目标计划性准备性意识性方法性执行性反馈性补救性总结性总量表分语文成绩10.000.050.150.05-.080.090.140.180.040.030.1020.020.020.070.120.2230.2130.060.120.100.140.18数学成绩1-.090.010.2030.2330.1930.24330.28330.140.160.050.2733 2-.140.040.2130.050.150.31330.2130.170.2330.24330.3133英语成绩10.040.160.050.030.010.080.030.160.070.020.08 2-.010.030.070.110.32330.2030.070.2330.050.040.203总成绩1-.020.110.1830.100.060.2030.2130.2330.130.020.2133 2-.060.010.170.140.35330.35330.100.26330.180.2130.3433成绩目标1——-.028-.203-.09-.14-.3333-.05-.2130.01-.18 2——-.030.05-.01-.15-.14-.06-.03-.02-.10学习目标10.11—0.130.100.070.33330.1930.26330.040.31330.273320.11—0.26330.020.38330.37330.2130.27330.2330.31330.3833 注:表中1为学业成就中等生,2为学业优良生 在总体上,两类学生的学习目标与自我监控显著正相关。

成绩目标和自我监控的相关不显著,仅在学业成就中等生中与准备性、执行性、补救性等维度有显著的负相关关系。

学业成就中等生的自我监4401心　理　科　学 第26卷控与数学、总成绩显著正相关。

而学业优良生的自我监控与数学、英语、语文和总成绩都有显著关系。

3.2.2　路径分析为了更好地考察成就目标、学习自我监控及其与成绩之间的关系,我们以原有的数据分析为基础,采用路径分析技术作进一步分析,结果如图1和2所示。

检验假设模型,所有路径系数均达显著水平(p <0.05)。

图1　学业成就中等生的学习目标、学习自我监控与学业成绩的路径分析图图2　学业优良生的学习目标、学习自我监控与学业成绩的路径分析图 从这一路径模型可以看到,尽管成就目标不能直接影响学业成绩,但其学习目标可通过自我监控间接影响学业成绩。

这与K.R.Work 等[5]的研究结论相类似。

3.2.3　成就目标倾向与学习自我监控的关系先对学生的成就目标倾向进行划分。

取所有被试的成绩目标(M =27.55,S D =7.64)和学习目标(M =36.11,S D =5.61)的中位数(分别为28和37),以中位数为界,将学生在两个维度上的得分划分为高低组。

这样,总共可以得到四类成就目标倾向:低学习目标,低成绩目标即低成就目标类(n =49);低学习目标,高成绩目标即高成绩目标类(n =49);高学习目标,低成绩目标即高学习目标类(n =58);高学习目标,高成绩目标即高成就目标类(n =67)。

对四类成就目标倾向的学业成就中等生所作的方差分析显示:不同成就目标倾向者在自我监控上的差异非常显著(F =6.51,p <.001)。

用L S D 方法进行的多重比较揭示:持高学习目标的学业成就中等生,其自我监控水平(M =215.74,S D =21.32)显著优于低成就目标(M =184.74,S D =32.06)、高成绩目标(M =184.04,S D =29.85)和高成就目标(M =195.13,S D =40.05)。