浅论文本的主体性及其意义的生成摘要：在语文课堂教学中，主体应当是多元的。

我们认为文本是一个自足的体系，它相对稳定，具有丰富的内蕴；同时又具有开放性，期待着读者的解读。

文本这样的特点使得我们可以将之视为教学活动中的一个潜在的对话主体。

我们对文本的体验便是与文本的一次对话。

本文从语言、角色、审美三个层面，探讨了体验式对话型教学中文本意义生成的可能性。

在具体教学活动中，我们应结合文本的特点选择适当的方法，从而与文本发生对话，追寻其意义所在。

关键词：文本主体体验意义中图分类号：g718 文献标识码： c 文章编号：1672-1578（2012）10-0238-02我们对一切语文教学现象及问题的探讨都应立足于文本自身，而非超文本的过度诠释。

从这个意义上讲，文本成为我们维系一切，沟通一切的基点与纽带。

但是，文本在语文教学中的地位似乎并没有被予以足够的重视（或者说并没有得到合理的充分解读与开发）。

譬如在对话型教学中，学生、教师各自扮演着自己的角色：学生是主体，教师是主导；惟独文本则往往成了缺席者。

其实无论是学生的自主学习、探究学习和合作学习，还是教师对教学活动的组织、参与和引导，都是建立在文本上的。

在一个特定的时空背景下，我们好似围炉夜读，坐而论道，共同参与着对文本的解读与开发，这颇像李白所说的“相看两不厌，只有敬亭山”。

在这个情境中，学生、教师、文本各是一个自足的体系，各自的作用也是不同的；在三者的对话中，各自的意义无疑也得以呈现与释放。

因此，我们以为在课堂教学中，主体应当是多元的，不同主体的对话构成复调，彼此碰撞激荡，从而生成新的意义。

1 如何研究文本，占有文本，是我们必须面对并需要深思的一个问题一方面，文本是一个自足的体系，它被作家创作后，就如一个婴儿脱离了母体，获得了新的生命力，同时又蕴藉着作者的创作心理与审美意识形态。

它由一系列语言构建，有一个相对稳定的话语系统。

另一方面，文本又具有开放性，它期待着读者的解读，文本的意义在读者的解读中得以生成并不断丰满。

文本的自足性使得它具有丰富的内蕴，而文本的开放性又使得它充满了诱惑力。

因此我们解读文本也即是在文本的期待视野中对文本进行一次充分的阅读与解释。

这种阅读与解释，我们可以看作是双方的一次对话。

而在对话型教学中，我们常常可以见到许多热闹的讨论与对话，我们的语文课堂也由过去单一性、静态化的知识传播而趋向多元化、动态化，课堂师生的互动也为许多教师所接受。

人们以为用这种方式便回应了时下新课标所标举的新理念。

其实这些看似热闹的讨论对话大抵是在教师与学生之间展开的，这里面也体现了教师的主导性与学生的主体性，但是我们发现文本在这个过程中往往只是成为了双方对话的一种中介，而文本的主体性却被忽略了，它的意义最终仍被遮蔽于那些语言符号中了。

我们并不排斥用对话这种方式来参与文本的解读，实际上正如前言，我们所希冀的对文本的充分阅读与解释即是与文本发生的一次对话。

我们的焦点是放在师生与文本的对话上，师生的任务即是在对话中追寻文本的内蕴。

在此基础上，我们再展开师生双方的对话，由此来充分揭示文本的意义。

2 如何在与文本的对话中彰显文本的意义我们又如何在与文本的对话中彰显文本的意义呢？我们认为一方面要入乎其内，即是全身心地沉浸在文本所构建的场景中，进入文本的内核，这也正如闻一多先生所说的，“缩短时间的距离，带读者到《诗经》的年代”；另一方面要出乎其外，即从文本中跳出来，远距离地观照文本，这样我们才会明晰文本的意义。

而这种入乎其内，出乎其外的对话方式其实就是对文本的体验。

“体验”一词在《现代汉语词典》中的解释是“通过实践来认识周围的事物；亲身经历”，我们不妨理解为通过亲身经历来认识周围的事物。

我们对文本的体验实际上正消弭了主体（读者）与客体（文本）的二元对立，它是对主客体分离状态的一种心理同构，它无疑有助于我们体认到文本的丰富内蕴。

综上，我们认为无论是与文本的对话，还是对文本的体验（实际上体验也是属于一种对话），都是建立在对文本主体性认识的基础上的，都是为了更充分地逼近文本的内核，从而揭示文本的意义。

3 在具体的教学实践中，文本的意义如何在体验中生成3.1在语言中体验文本语言是构建文本的基本符号，也是我们窥视文本内蕴的密码，我们解读文本实际上也是一次解码的过程。

在教学实践中，我们对语言的学习往往是偏重了分析，而忽视了体验。

语言的工具性更因当下的现实需要而受到推崇，而其美感则通常被烦琐的语义分析所遮蔽了。

我们学习语文不仅是为了交际，它还具有丰富的人文性，审美性。

我们语言习得的过程也是对母语文化的一种体认。

汉字本身的特质其实是偏向心理的，它与人的心理存在一种同构的关系。

这于汉字的音韵特点中可以见出，如我们“表示哀感时宜多用阴暗低沉的字音，表示乐感时宜用响亮清脆的字音”[1]。

索绪尔关于语言的能指与所指的分析亦可以用于描述汉字的这种特质。

语言的能指使得语言具有符号性，它是信息传播的基本载体；而语言的所指则使得语言符号指向一定的意义，它染上了人的主观意绪，并具有丰富的含蕴性。

我们可以以“柳”为例作一分析。

“柳”作为一个能指符号，它是事物基本信息的符号呈现。

这样我们就不必再用诸如“它是一种落叶乔木或灌木，叶子狭长……”等这类物理意义上的描述性的语句来指称它了。

另一方面，“柳”在不同语境中因人们主观心灵的需要又产生了丰富的含蕴性，这是它的所指功能。

我们以《诗·小雅·采薇》最后一节为例：昔我往矣，杨柳依依。

今我来思，雨雪霏霏。

行道迟迟，载渴载饥。

我心伤悲，莫知我哀。

“依依”可释为轻柔的样子，柳丝轻柔而绵长，或可牵系离人，故此处又有依恋，不忍离别的意思。

后人则往往据此来写送别的情景，如李白《劳劳亭》诗：“天下伤心处，劳劳送客亭。

春风知别苦，不遣柳条青。

”我们现在仍用“依依惜别”一词来描述分别时的难舍难分。

由此见出，柳不再仅仅是作为一个能指符号呈现，而是成为了一个意象，它蕴藉了一种离别时彼此牵系的情思。

同时柳因本身的婀娜多姿，故又可用来形容女子的柔美。

这在文学作品中也颇多，如曹雪芹《红楼梦》第三回写林黛玉，“闲静时如姣花照水，行动处似弱柳扶风”即是一例，又徐志摩《再别康桥》第二节所写，“那和畔的金柳，是夕阳中的新娘”亦属此类用法（不过这里与前例相反，作者是以新娘来状金柳）。

这里的柳的所指又有了新的意蕴。

我们从不同层面的赏析无疑更充分地体验了柳所予以人们的美感。

语言是我们解读文本，与文本对话的重要媒介。

语言所指层面所含蕴的主观意绪使得它与我们的心灵能够形成一种积极的对话。

对语言所指意蕴的充分挖掘正指向了语言的美感特质，也有利于我们探寻文本的深层意义。

如我们通过对《再别康桥》中“金柳”一词的体验，就可以发现这种恬静，柔美的美感正是诗歌主体部分构建的康河泛舟寻梦意境所要着力呈现的，由此我们也更能直接抵达诗歌的意境美。

而这种通过对语言的观照体验，进而深入到文本的内核，又特别适合于此类诗歌韵文的教学。

3.2在角色中体验文本我们这里可以将讨论的范围放在小说中进行。

人物角色是小说的三要素之一，也是小说的神和主脑。

我们阅读小说即是在与人物发生一次对话。

一方面，小说中的人物作为说话者通过他的话语、动作、神态和心理敞开了他的心扉，他期待着读者的进入。

另一方面，我们作为受众又不单单是接受者，我们亦会对小说中的人物作出自己的心理体验与心灵选择。

这说明受众与人物存在一种互相解读的互动关系。

而我们通常意义上所讲的共鸣，实际上就揭示了我们在阅读中所达到的“一种强烈的心灵感应状态”[2]。

在那么一霎那间，我们进入了人物的内心，人物也注入了我们的体内，并达到了一种共振的功能。

小说中的人物甚至还会在这种交流互动中占据主动的地位，净化着受众的灵魂。

亚里士多德在《诗学》中，讲悲剧的功能时即指出，悲剧能“激起哀怜和恐惧，从而导致这些情绪的净化”，而悲剧人物犹能起到这个作用。

我们通过对人物角色的沉浸体验无疑可以深入到文本的内核中。

笔者在讲授《阿q正传》时，即有意引导学生充分进入到小说文本中，并试图与阿q进行一次对话，然后再说出自己与人物交流的心理体验。

结果我们发现在接下来的交流中，尽管学生的心得不一，但有几点是一致的：1、不再将阿q视作笑柄；2、认为阿q是一个悲剧人物；3、阿q的“精神胜利法”虽在一定程度上消解了他的痛苦，但是具有欺骗性。

据此，我们发现一方面阿q这个人物进入了同学们的内心，学生充分感受到了阿q身上的“精神胜利法”，这让他们也发现了自己身上存在的劣根性，并作出了反省。

其实这亦是我们前面所讲的悲剧人物的净化功能。

另一方面，同学们也进入了人物的内心，这体现在对阿q悲剧性的体验上。

在这个过程中，我们发现学生已将自己的悲悯情怀移植到人物身上，不再将阿q视作笑柄，而是对他寄予了同情。

这即是一个双方交流，互相对话的过程，各自的意义也于此得到了生成。

在此基础上，我又讲出了自己对人物的阅读体验，然后再与学生展开对话，这样我们更充分地理解了人物，同时也就更易于把握文本的精神。

3.3在审美中体验文本语文是一门工具性与人文性相结合的学科。

然而在具体教学中，我们总是偏重了工具性，忽视了人文性。

新版《高中语文课程标准》对语文的人文性作出了强调，“通过阅读和鉴赏，陶冶性情，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深”。

这里所讲的“陶冶”“深化”和“体会”实际上即是一个审美的过程。

我们应当从审美中来体味语文所含蕴的人文精神。

从某种角度讲，我们从审美的角度来体验文本也更贴近于语文的本质。

这种直指人心的审美更能影响一个人的情操和品质，而这也合于蔡元培先生所提倡的美育思想。

中国古代儒家诗学理论里所宣扬的诗歌教化功能也指向人心，但它却是功利的，易于沦为政治的附庸。

我们所强调的审美是无功利的，是“随风潜入夜，润物细无声”式的无形影响，是我们对彼岸世界的一种沉浸，是我们咀嚼文本时所尝到的满嘴芬芳。

那么如何沉浸在审美中，体验文本的意义呢？根据新课标的理念，我们在确定教学目标时将其细化为三个层面，即：知识目标、能力目标、情感目标。

其中情感目标即是从审美的角度来讲的。

情感与审美是紧密联系的。

我们平常所说的意与境融或情与境融实际上也是对这种关系的一种描述。

因此，我们要沉浸在一篇文章的审美境界中，可以从文本的情感切入。

笔者在赏析《荷塘月色》时，先引导学生追寻作者的心灵轨迹。

结果我们发现作者的情感在开端和结尾均有直接流露，表现为淡淡的哀愁和苦闷；而在文本的主体部分，即月下荷塘，荷塘月色与荷塘四周中却鲜有呈现。

通过阅读，我们发现作者此时的情感完全投入了荷香、月色中了。

这荷香、月色将作者带到了一个艺术审美境界，这是一个虚拟的彼岸世界，它寄予了作者对美和理想的憧憬。

作者此刻正沉浸此中，忘却了世俗社会里的一切纷扰，他的心境也正如荷塘所呈现的审美境界一样是恬静的、优美的，如此这荷花、荷香、荷叶、流水、月光与青雾无不点染了作者的心绪。