教育研究一九九九年第一期元学习概念及其教学论意义●张楚廷 学者们强调,不能把教学论变成“教论”,¹教学论必须研究学习。
学习理论可以是单独的理论,但教学论与学习理论必然要密切相联,而不仅仅是心理学所关切的对象。
我们先从什么是学习谈起,但着重讨论元学习问题。
一、什么是学习从信息学的角度看,学习是知识或经验即信息的获取;从行为学的角度看,学习是有机体行为的改变(区别于有机体生理成熟引起的行为改变);º从社会学的角度看,学习是社会化过程。
由于对知识获取有不同的观点,因而又有不同的学习理论,例如有试误学习理论、联想学习理论、顿悟学习理论,等等。
行为主义关于学习的概念似嫌狭窄,因而把某些心理活动也视为行为;关于信息获取的学习概念忽视了非认知心理的参与与改变。
我们这样来理解学习:把学习作为一种活动,这一活动是一个特殊的心理过程,其结果则是个体知识及其结构的变化以及心理及其结构的变化。
“学会学习”的口号中包含两个学习概念,作为宾语的后一个“学习”即上面所述的一般学习概念。
“学会”的前提当然首先是学习,“学会”一词中的“学”亦即学习的意思,首先有“学习学习”才可能“学会学习”,前一个“学习”即为元学习。
对于“学会学习”,当我们不只是停留在口号上而要深入思考它的话,那就是要研究元学习问题。
对元学习概念的理解涉及到一般学习概念。
如果仅从认知的角度看待学习,那么元学习就几近于元认知了,即“对认知的认知”,»对记忆的认知,对理解的认知,而且元认知偏于认知的评价和监控。
因而元认知概念是不够广泛的,涵盖面较小。
元学习也不只是“个体获得学习机制的学习”,¼不只是关于学习规律的学习。
元学习既包括对个体自身学习的评价与监控,又包括对学习策略的制订与创设,还包括对学习心理的调整与优化。
显然,对一般学习概念的理解影响到我们对元学习概念的理解。
我们这里所作的对元学习概念的理解与我们前面对一般学习概念的理解自然相关。
从下面的进一步分析中我们可以看到“学会学习”这一口号的丰富内容,元学习概念能告诉我们这些。
二、认知结构与元学习认知结构通常被解释为知识结构,是由知识和经验组成的。
“在学习中,一个新的概念,新信息或经验,不是被现有的认知结构所同化,就是改进现有的认知结构,或是接纳新的经验产生新的结构。
”½“导致结构形成的主要功能(生物学意义上的功能)是‘同化作用’的功能”,“同化作用是能产生某些图式的,并由此产生结构。
”¾皮亚杰的动作的、图式的、形式的运算是结构之一。
布鲁纳的结构也是指的知识结构,他以语言学、数学、物理学的例子来说明结构时表明了这一点。
¿现在,我们把认知结构理解为心理结构的重要组成部分,把认知结构理解为认知心理的诸要素及其相互关联,观察、记忆均为此结构中的要素,思维是更重要的要素。
思维结构是认知结构的下位概念,是我们特别关注的认知结构之一。
个体所拥有的知识和经验是思维、记忆的结果,因此知识结构只是认知结构活动的结果,并非认知结构本身。
但个体的知识结构对其认知结构有重要影响。
可见,按我们的理解,认知结构与知识结构是相互区别又相互联系的两个不同的概念。
比较狭窄的学习概念把学习等同于知识结构的改变;比较广泛的学习概念把认知结构的改变也包含于其中,但还不止于此。
一般的学习概念把知识结构与认知结构的改变都考虑进去了。
对于一般学习而言,认知结构的改变是自发性的,是自发的元学习;自觉的学习则是指自觉地进行认知结构的改变和调整,不断优化认知及其结构本身,这是元学习的基本特点之一。
记忆的改善,观察方法与效果的改善,观察水平、理解水平的提高,这都属于元学习的结果。
我们重点讨论一下思维及其结构的改善。
所谓学会学习就是改善元学习品质,所谓学会思考、学会思维即元学习的重要内容。
思维本身属学习行为,思考思维则属于元学习行为。
结构方法在社会科学、人文科学、自然科学中广泛应用,正因为这种普遍的方法论意义,因而它超出了方法本身的意义而为哲学所关注,反过来又影响各种具体科学。
皮亚杰的《结构主义》已经不是作为心理学家的皮亚杰的心理学著作,而是一部哲学著作。
思维作为一个“事物”也是有其结构的。
个体对于一个事物是否能看清其结构,从十分重要的方面反映了个体对于这一事物的认识水平。
对思维结构的认知,便反映我们对思维的认识水平。
一般来说,认清事物的结构不仅表现在对其组成元素的认识,更表现在对元素之间的关联的认识。
对于思维结构的认识亦如此。
什么是思维?比起某些心理学词典来,《现代汉语词典》的解释似乎更确切:思维是“在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程。
”À,事实上,我们可从不同的角度来看待思维结构。
首先,我们可以认为思维的基本“元素”就是“分”(分析、分解)与“合”(复合、综合),那么思维结构便是“分”与“合”及其相互关联。
其次,从“分”与“合”的方式上看,又有两种基本过程:直觉与逻辑。
那么我们又可换个角度,认为思维结构是直觉与逻辑及其相互关联。
我们可以把“分”与“合”及其相互关联视为思维的母结构,而直觉与辑及其相互关联则是次一层次的结构,归纳与演绎则是更次一层的结构。
我们还可以从收敛与发散及其相互关联(即从思维形态上)看思维结构,等等。
当我们从以上不同角度看思维结构的时候,恰如我们从不同角度看人的结构一样,我们可以视人的结构为生理系统与心理系统及其相互关联;也可以视人的结构为呼吸系统、消化系统、循环系统、神经系统、……及其相互关联;还可以视人的结构为自然成分与社会成分及其相互关联,等等。
对“惧”字,由于“分”,我们认识到它由11画组成;由于“分”,我们知道它分左右两半部(左边是偏旁);由于“分”,我们知道它的发音与“具”相同。
由于“合”,我们知道它虽与“具”发音相同但含义却不同。
对于同一偏旁的许多字:惧、憬、悃、悟、怕、悦、愧、……我们都是通过对它们“分”、“分”,“合”、“合”而加深了认识。
对这一群字,我们通过“分”而一个一个地认识了,通过“合”又进而认识到它们都表示一种情绪或心情、心态,它们的发音都与作为右半部的字根有关,前四个字的发音与字根相同,后三个字则相近,但发生了嬗变。
上述的“分”与“合”属于思维,属于一般的学习;与此同时,如果对“分”与“合”本身有了体验,有了“分”与“合”的策略,提高了“分”与“合”的能力,这就是元学习的内容。
如果教师在传授知识的同时有意识让学生学习“分”与“合”,甚至在有的时候以知识传授为陪衬而着眼于训练学生进行“分”与“合”,或者某个时候刻意训练学生思维的发散,某个时候又特意培养学生的直觉能力,这都是在教学生学会思维,都是元学习的内容。
我们已说过,结构包含元素的关联,对关联的重视是重要的结构思想。
结构的改善在很大程度上是关联变化带来的,拥有同等知识量的人在创造力上显示出很大差别的事实是常见的,形成这种差异的重要原因之一是思维结构的不同,也是元学习的效果不同。
所以仅有知识量的增长是远远不够的。
演绎,完全性归纳,非完全性归纳,比喻与联想,顿悟(或灵感),这五种形式多少反映了思维结构的复杂;其中,前两种是逻辑的,第三、四种逻辑性就弱了很多,最后一种就谈不上什么逻辑了。
思维策略所提出的问题是,除了不同形式的思维分别都得到相当程度的发展外,还有一个不同形式思维的联结问题。
某种思维形式得到特别发展是必然存在的个体差异,然而某一方面的特别薄弱则必定对良好思维结构造成不利影响;不同思维形式的合理联结或搭配是另一个重要的影响因子。
以归纳与演绎为例,两者常常须要交替运用,完全归纳常常又须经历非完全性归纳,更富开拓意义的则是联想与顿悟,高水平的思维素养是逻辑与直觉共同铸成的。
这就是元学习的主要任务之一:如何通过结构的改善形成良好的思维品质。
三、一般心理结构与元学习众所周知,认知心理只是心理成分之一种,虽然是极其重要的一种,却不是唯一的。
认知结构的变化,包括认知策略、认知整体素养的改善,认知结构的优化,是元学习的重要方面,非认知心理结构的优化也是元学习不可忽略的方面。
学会思考,学会关心,这两个“学会”的内容是不同的,前者是改善思维,后者是改善态度、情感,前者涉及的是认知心理结构,后者涉及的是非认知心理结构。
学懂数学,喜爱数学,迷恋数学,这是不同的层次。
学懂数学只意味着会应用计算公式了,会拿已有的命题去论证未知的命题了,等等。
喜爱数学则还不只是限于这些,光有会算、会证还不一定喜爱,喜爱了,则更愿去算、去证,而且实在遇到难算、难证的问题也乐意去想办法,克服困难,学习意志更有可能坚强起来。
如果达到迷恋的程度,那可能会愿意为数学科学献身,愿意通过数学科学为社会做出贡献来。
学懂数学,这是一般学习问题,喜爱、迷恋,则涉及到学习本身机制的改善。
相反的情形并不罕见,害怕数学,希望尽早告别数学,这种情形在中学生中不难找到。
学生中盼望脱离数学“苦海”的这类现象不属于对具体的数学知识的学习,而属于预前的态度与情感,他们也许仍然能学懂不少的公式和定理,在一定程度上学会数学,但他们达不到喜爱数学、关心数学,因而他们很少可能在更高要求下学会数学。
以上是以数学为例来加以说明的,对于其他科目亦存在类似的问题。
非认知心理是有其结构的,从成分上讲,它也可以包含一般心理学提到的过程性成分(情感、意志等),倾向性成分(兴趣、需要等),特征性成分。
由于非认知心理与认知心理有密切联系,而且认知心理对非认知心理的影响更为显著些,所以在学习理论中也存在忽视非认知心理的观点,甚至还有否认非认知心理研究必要性的观点。
因而,我们从认知结构改善的角度来理解元学习的时候比较容易,而从非认知结构的角度来全面理解元学习的时候相对困难一些。
有一点是值得注意的,兴趣、情感、意志之类心理要素既可以参与学习过程,也可以直接参与元学习过程。
似乎当教师并不注意意志、情感一类的心理因素时,学生的学习过程也可以展开,所以也确有教师并不关注这些对元学习有极大影响的因素。
事实上,虽然认知对于意志、情感等有重要影响,但是,反过来意志、情感既可以推动认知过程,又足以阻止某些认知过程的顺利展开。
总之,非认知心理结构的改善作为元学习的重要内容是不容忽视的。
从“分”的方面看,我们先后讨论了认知结构与非认知结构;从“合”的方面看,又得注意它们的关联,心理结构又须作为一个整体来看待。
这样,我们就可心说,元学习是学习过程中导致心理结构改善的活动。
一般学习中可能包含着自发的元学习,自觉的元学习则是明确着眼于学习心理结构改善的。
四、知识结构与元学习我们可以对一粒米作结构分析,也可以对整个宇宙作结构分析;可以对具体的实物作结构分析,也可以对抽象的事物(如思维)作结构分析。
现在我们对知识作结构分析。
人类积累下来的知识浩如烟海,即令是确定要传授给学生的知识也含量很大,但对它也是可以分析其结构的。