语习得语法教学中的过程性教学法研究i=r过程性教学( Processing Instruction )是以输入加工理论(Input Processing )为理论依据的语法教学法[1]。

Van Patten提出的输入加工理论认为：二语学习者在处理语言输入信息时，会以获取语言意义为目标，倾向于处理语言信息中的实义词，忽略语言形态和功能词[2] 。

Schmidt 提出的“注意假说”认为：在学习者处理输入信息过程中，没有“被注意”到的语言信息很可能没有“被处理”，从而也就没有机会“被内化”为学习者的语言知识[3] 。

针对这个问题，Van Patten 提出过程性教学Processing Instruction )，通过设计特殊的教学任务和教学材料来辅助学习者习得语法形态知识[2] 。

国外关于过程性教学的研究近些年发展迅速，但国内在理论介绍和实证研究上都相对落后。

戴炜栋和陈莉萍回顾语法教学时，简单介绍了过程性教学[1] 。

冯辉和张素以输入加工理论命名过程性教学，对比传统教学法讨论了这两种教学法在训练中的迁移效应[4] 。

目前，国内还没有全面介绍过程性教学的研究，国内学者对之了解甚少。

本研究有两个目的：介绍过程性教学的理论背景和其包含的教学任务；讨论近些年国际上关于过程性教学的实证研究，对比分析研究内容和方法，探讨目前实证研究的局限性并提出未来过程性教学研究的方向。

过程性教学和输入加工假设在外语教学经历了从听说法、视听法到交际法的转变后，研究者逐渐认识到单纯地提供可理解性输入对语法特征习得的作用非常有限[5] 。

很多研究表明：教学在二语习得中有积极的作用[6-7] 。

过程性教学的第一个任务就是显性信息教学任务，下面先介绍过程性教学的理论背景。

1.理论背景过程性教学是以输入加工理论为基础，通过一系列课堂教学任务干预学习者内部语言加工策略来促使学习者注意目标语法形态，从而达到习得目标语法特征的效果。

输入加工理论结合了Krashen 对二语习得提出的“可理解性输入假设”和认知心理学对人类注意机制的研究成果，提出了二语学习者在处理第二语言信息输入过程中的几个处理信息的原则：（1）意义优先原则，学习者会以获得语言意义为目的处理输入信息；（2）注意资源原则，学习者只有在不需要额外付出更多注意资源的前提下才会去处理不含有语言交际意义的语法形态信息；（3）第一名词原则，学习者倾向于认为每句话的第一个名词或名词短语是这句话的主语或施动者[2] [8] 。

对于二语学习者，语言输入是必不可少的。

但是，单纯给学习者提供语言输入并不能够很好地促进第二语言习得效果。

Krashen 的“可理解输入假说”强调：在二语学习中给学习者提供符合他们认知能力和语言能力的学习材料的重要性。

VanPatten 认为：单纯提供可理解的学习材料并不能达到促进习得 第二语言语法特征的效果。

他认为：为了获取交际意义，学习者 会格外留意实义词等含有丰富交际意义的信息， 而忽略功能词汇和语言形态信息，因为，它们并不含有很多交际信息，如英语中 造成这个忽视现象的另外一个重要原因是注意机制。

Broadbent 提出的选择性注意机制认为注意力是有限的认知资 源。

在我们处理大量语言信息的过程中， 这个注意机制会过滤信 息，对信息进行有选择的加工 [9] 。

Van Patten 提出的二语学习者处理输入信息的原则是建立在选择性过滤注意机制上的。

为，因为注意力资源是有限的， 所以语言意义和语言形态同时呈 现在学习者面前时，会竞争注意资源。

在选择注意的影响下，只 有部分输入信息会“被注意到”。

Schmidt 提出的注意假说noticing hypothesis ”认为：学习者要“注意”到目标语言信息才能够对其进行深层次处理， 从而有可能将被处理的语言内 在二语习得过程中的作用， 认为只有被注意并被处理的语言信息 才有可能融入学习者的语言知识体系。

目前，有很多研究结果支持意义优先加工原则。

Ellis & Sagarra 认为：学习者会利用他们的母语处理策略去处理第二语 言。

比如，母语为汉语的英语学习者，因为在汉语中没有词汇形 态的屈折变化， 如动词的时态和名词的单复数的形态变化， 所以，的介词和用来表示时态的词汇屈折变化往往会被忽略掉[2] 。

他认 容内化到自己的知识体系中 [3] 。

输入处理理论强调：注意机制在处理“昨天我们打扫教室了”这样的句子时， 要通过理解时间 副词“昨天”来了解动作发生的时间。

那么在学习英语的过程 中，母语为汉语的英语？祸者会利用处理汉语的策略来理解英 语[10] 。

女口，We cleaned the classroom yesterday.在处理这个英语句子时， 学习者会先寻找 “yesterday ”这 样的时间副词， 通过时间副词获得动作发生的时间。

这个处理策 Van Patten 认为：在生活和学习中所使用的语言信息含有大量 有可能阻挡学习者注意目标语法形态的词汇信息。

为了解决这个 问题， Van Patten 提出了过程性教学 [2] 。

2. 过程性教学过程性教学是以输入任务为主的语法教学。

它含有两个部 分：（ 1）针对语法特征的教学；（ 2）结构化输入任务。

第一部 分要求教师针对目标语法特征给学生提供显性信息的教学指导。

显性教学要求教师明确说明目标语法形式并讲解该语法形式所 具备的意义。

在讲解语法形式后， 教师要对学生特别强调关于语法形式的理解方式， 也就是不要过度依赖之前讨论的输入加工原 结构化任务包含两个练习。

第一个是语法特征参照练习referentially-oriented activity activity ）[2] 。

该练习会列出经过处理并含有目标语法特征的略“阻挡”学习者“注意”到动词的形态变化cleaned ”。

则，如第一名词原则 [2] 。

第二个部分为“结构化任务”。

或 referential句子给学生。

这些句子以呈现目标语法特征为主。

比如目标语法形态是英语动词一般过去时形态，-ed 。

那么设计的练习句子不应该包含任何表示时间的词汇或短语。

如要将“ We cleaned the classroom yesterday ”中的yesterday 去掉。

这样学生就只能通过注意动词的形态来判断动作发生的时间。

在语法特征参照练习中，让学生阅读或者听这样的句子并要求学生完成一些任务来确保学生确实注意到并处理了目标语法特征。

如判断任务，学生听或读句子“ Peter called his sister. ”后，要求学生判断Peter “打电话”这个行为是发生过了还是将要发生。

为了完成任务，学生必须仔细分析动词的形态变化。

这就是语法特征任务的目的：让学生处理目标语法形态并了解该形态的含义。

第二个练习是观点表述练习 ( Affective activities ）。

Van Patten 没有对观点表述练习设定特殊的模式，但是他强调了观点表述练习中要给学生提供含有目标语法形式的语言信息并要求学习者在理解这些信息之后对这些信息表达自己的观点[2] 。

观点表述练习在某种程度上体现了交际教学的理念。

在学习者完成语法特征参照练习后，对学习者目标语法形态信息加以强化，并同时加强对目标形态的理解从而强化习得的效果。

过程性教学研究回顾本研究选取2002年至2012年期间关于过程性教学的实证研究。

大量的过程性教学研究讨论英语母语学习者习得其他西方语言语法形式的效果，很多研究成果发表在主要以西班牙语等语言习得为主的期刊上。

近几年，开始有更多的研究对比过程性教学与其他教学方法在辅助二语语法形式习得上的效果。

所以，为了更全面地了解过程性教学的研究，本文回顾了应用语言学界的主要期刊：Studies in Second Language Acquisition ，LanguageLearning ，Second Language Teaching 和讨论西班牙语习得的语言期刊，如Hispania 。

表1 列出了针对过程性教学包含的显性教学、语法特征参照练习和观点表述任务的研究。

同时，根据研究对象、研究内容和研究设计对每个研究进行了总结。

研究对象注明了被试的受教育程度。

参加研究的被试人数为最终人数。

大部分的研究采用筛选前测 ( screening test )剔除对目标语法形式有所了解的被试的数据。

研究内容栏列出每个研究考察的语法形态。

研究设计含有两个方面的内容。

组设计是每个研究里含有几个实验组，其中EI(explicit information ) 是显性信息组 (显性教学组) ；SIstructured input )是结构化任务组；PI ( processing instruction 或EI+SI )是过程性教学组，包括了显性信息和结构化任务；control 是参照组。

过程性教学任务的研究设计过程性教学任务研究的主要目的是探讨过程性教学所包含的两个任务分别对语法教学结果带来的影响。

过程性教学的第一个任务是教师提供显性信息对目标语法内容进行讲解。

有研究指出显性信息对语法习得有促进作用，也认同教学 ( instruction )对第二语言习得的辅助作用 [7] 。

但是，对于显性信息是否能够 促进陈述型知识转化为程序型知识上还需要很多研究。

Van Patten & Oikkenon 分组设计讨论了显性信息、结构化 任务和过程性教学在辅助英语母语者习得西班牙语宾语代词和 语序语法形式的作用 [17] 。

结果显示： 结构化任务对语法习得有辅助作用，显性信息教学任务没有作用。

但是，由于 Van Patten & Oikkenon 在研究内容设计上没有很好地保持显性信息组与过 程性教学组接受相同的显性信息语法指导。

所以， 结果不能说明过程性教学组的习得结果不是由第一部分教学任务促进的。

还研究了相关资料、数据，以分离显性教学任务，对比显性教学 任务与其他任务组在习得目标语法内容上的测试结果， 并讨论过 程性教学任务的效果。

根据研究设计， 过程性教学任务研究分为线上研究和线下研 究。

线上研究测量学习者完成语法任务的反应时和准确性， 来对比分析显性信息组和过程性教学组在反应时和准确性上的 差异 [12-14] 。

线下研究通过被试间测、前测和后测的结果观察 显性信息组、 结构化任务组和过程性教学组习得目标语法形式的 效果。

过程性教学任务研究以观察英语母语学习者习得语言形态 变化较英语更丰富的西班牙语、 意大利语和德语。

仅有 Marsden & Chen 研究了汉语母语学习者习得英语动词形态变化特征[16] 。

在语法形态上，线下研究主要 ?论学习者对目标语言词汇 层面的形态特征的习得，如 noun-adjective agreement in笔者 以此Italian 等。