价值中立与教育研究的学术立场薛晓阳(扬州大学教育科学与技术学院,江苏扬州 225000)X 1摘 要2 教育研究是一种人文研究,而人文研究的最高目的就是显现存在的真理和人的意义,人文研究的这种目的性和价值性正是通过自己的学术立场和价值判断得到表现。
任何教育研究都不能借故价值中立以躲避自己的学术立场和价值判断。
教育事实可以作为表达意义的手段,但事实本身不能自然地、直接地给出包含在事实中的意义和真理,而必须通过研究者的价值判断和学术立场得到呈现。
所谓价值中立实际绝不是不要价值,而是不要有偏见、带主观臆断性的价值。
价值中立原则不是要削弱价值性在教育研究中的作用和地位,相反它是要提高人们对价值判断和学术立场的关注。
从价值中立原则中不仅不能推导出对价值的否定,相反却只能更加表现出价值问题在教育研究中的重要位置。
1关键词2 价值中立;学术立场;教育研究1中图分类号2G40-032 1文献标识码2A 1文章编号21002-8064(2003)04-0016-05究竟应当如何表达自己的学术立场,教育研究究竟是否应当进行价值判断,以及如何正确运用价值中立原则,已经成为令教育研究头疼的问题。
我们试图给出这样一种观点:价值中立不是含糊学术观点的理由,更不是抵挡学术批评的武器,用价值中立来回避学术追问是没有道理的。
可以告示经常以价值中立为由拒绝表达学术立场的研究者,应如何理解价值中立及其在教育研究中的运用。
从韦伯的价值原则本身来看,不是在否定人文科学的价值性,而是如何表达价值性的问题。
韦伯的研究本身就是对人文科学价值性的一种承认,而不是否定。
一、教育研究的价值判断(一)价值中立如何对待价值判断自从韦伯提出价值中立这一研究思想后,价值中立就一直受到各方面的批评。
指责价值中立混淆了自然科学和社会科学应有的界限,将/社会真理0混同于/科学真理0。
他们认为,社会真理有自己不同于科学真理的规律,认为社会真理在客观存在之外,存在于人的想象和创造之中。
国内学者赵汀阳甚至用/事后真理0这一概念表达人文真理的本质。
在他看来,人文真理就是一种命运的真理,根本不是客观世界中等待发现的预先存在。
人文真理没有绝对的真理性,因为它不可重复,也不可实验,人文真理只能在人的解释和想象中得到显现和表露。
在加达默尔的解释学立场看来,真理就是存在的解释,真理)))在解释中得以呈现,在解释中得以澄明。
在他看来,所谓解释学的本质就是显现真理的学问和方法,他认为人文真理遵循着这样的法则:即人的想象能够到多远,人的创造能够伸向哪里,那么人的真理可能性就能够到达哪里。
从这个意义上说,人文真理永远依赖于人的主观想象,永远是人对生活理想的价值判断,它在本质上是一种信仰与立场的真理。
人的存在就是一种价值性的存在,人不是纯粹的事实,人的存在与其它存在的根本不同,就在于他的价值性。
教育研究作为一种关于人的研究,它的最高目的就是解释和揭示人的真理,如果离开了价值的判断,教育研究就失去了揭示真理的能力。
由此可见,人的价值性决定了教育研究的价值性,而教育研究的价值性又决定了价值判断的必然性,拒绝价值判断就等于拒绝教育研究的真理性。
现在,甚至有学者将人的价值性推向人之外的普遍存在,如在马尔库塞看来,即便是看起来与价值最无关的科学也不能处于绝对的价值中立之中,认为科学本身就是一种意识形态,就是一种价值,一种排斥人类生命价值的价值。
韦伯认为,任何科学都存在着一种普遍的预设,即假设人类掌握宇宙法则是值得的,对人类来说是有意义的。
而在韦伯看来,这一假设本身就是一种价值假设。
X 1收稿日期22003-06-101作者简介2薛晓阳(1958-),男,江苏扬州人,教育学博士,现为扬州大学教育科学与技术学院副教授,主要从事教育基本理论的研究,关注教育哲学、道德哲学、文化哲学方面的研究问题。
2003年8月第19卷 第4期教 育 科 学Education Science Aug.,2003Vol.19 No.4事实上韦伯提出价值中立问题,实际并不是反对社会科学的价值性,恰恰相反是要提醒人们社会科学所具有的不可回避的价值特征。
韦伯的价值中立原则正是在他看到了社会科学的价值特征之后才提出的。
韦伯的出发点是这样的,他既反对实证主义用对待自然科学的态度对待人文科学,但又反对人文科学的过于片面的价值化倾向。
他希望借助于/价值中立0而/建立一个有普遍意义,不受时间跨越限制的历史社会学的努力。
0因此,韦伯的价值中立原则实际是要给人文科学的价值性提供合法性的依据,而不是否认社会科学的价值性。
他只不过希望对人文科学的价值性进行某种限定而已。
但韦伯的意思没有被人们真正领会,许多人以为,他是在反对社会科学的价值本质。
在韦伯之前,新康德主义的价值哲学,与实证主义在社会科学的价值问题上就展开了鲜明的对立,新康德主义批判了实证主义无视社会科学的价值性,区分了社会科学与自然科学的不同本质。
新康德主义与实证主义是两个极端,韦伯是要寻求两者的结合和中间道路。
价值中立并非韦伯第一个提出,但第一个对这两个概念进行系统阐释的是韦伯。
价值中立始于孔德和斯宾塞。
在孔德那里,根本就不存在价值中立问题,因为孔德的社会学没有价值的位置,因而也不存在价值中立问题。
韦伯正是看到孔德实证主义的缺陷,才试图用价值中立来表达社会科学的价值性问题。
在他看来,社会科学不是没有价值,而是要采用一种中立的价值态度。
从这里可以看到,价值中立不是取消社会科学的价值本质,而是要/确定经验事实与价值评价之间的界限0。
正是因为这个原因,韦伯才继承了价值哲学的代表李凯尔特关于价值相关的概念,并用它作为对价值中立的必要补充。
韦伯的价值中立理论常常受到曲解。
许多人认为,价值中立就是消解学术立场,拒绝价值判断。
在教育研究中,一些研究者常常用价值中立来回避自己的学术观点。
在这种情况下,价值中立变成一种学术上的掩饰和托词,当自己的学术观点受到质疑,或暴露出理论上的缺陷,因而不能充分解释自己的价值立场时,就用价值中立来推卸自己的学术责任,这实际上是一种不负责任的学术态度。
教育研究不可能回避价值问题,一篇教育论文也不可能不表明一种观点。
社会学的教育研究也不是要人们简单地陈述事实,任何社会学研究实际同样要告知人们思想和观点。
价值中立作为一种社会科学的研究法则,它只是对价值表达方式的一种限定,而不是从根本上否定教育研究的价值性。
如果说价值中立不是不要价值,那么,它要的是一种中立的价值和客观的价值,一种没有偏见的价值,一种有事实证据的价值。
也就是说,它不是不要价值,而是不要有偏见的价值。
事实上,如果社会学完全排除价值判断,那社会学的研究是无法进行的。
社会学要面对事实,但它的目的不是事实,而是包含价值性的结论。
因此,客观性只是社会学的研究原则,而不是研究目的。
(二)在价值中立视野中的经验事实人们常常用休谟提出的价值法则为价值中立辩护。
休谟曾经提出所谓/休谟法则0,以专门论证事实判断与价值判断的不可通约性。
在他看来,价值判断独立于事实陈述,人不能从事实判断中自然获得价值判断,而必须依靠人的主观洞察对事实判断进行价值确认。
他认为,尽管经验事实可以表达无限丰富的意义,但这种意义必须由作为解释者的人通过自己的价值辩析才能给出。
休谟的价值法则的确可以证明,不同的研究者从相同的事实中可能获得不同的结论。
同样,从休谟法则中的确可以推论出价值中立原则的合法性。
在教育研究中,研究者不应当轻易给出自己的结论,而应当让阅读者自己从事实材料中求取答案,这样可以避免研究者的先入为主或价值偏见。
然而,许多人并没有能够真正理解休谟法则关于事实和价值关系的论断。
事实上,休谟法则只提供了解释价值判断与事实判断之间的本质关系,并没有提供理解这种关系的具体条件。
在教育研究中,当经验事实已经作为研究者所提供的/研究事实0时,这时的经验事实已经不是纯粹的事实,而是/人为事实0,也就是在研究者视野中的事实,或经过研究者加工过的事实,这种事实实际已经附加进研究者的主观价值成份。
从本质上看,这种经过研究者组织整理并加以结构化的经验事实已经不是纯粹的经验事实,而是属于一种/价值事实0,这种价值事实已经构成研究者价值判断的重要组成部分。
一个研究者之所以在众多的事实中选择并呈现这些事实,实际已经隐含着自己的价值取向。
因此,经过研究者陈述和证明的事实,往往在理解的自由度上要大大小于未经研究整理的经验事实,这样一种经过逻辑整理,形成一种新的结构的经验事实,往往限定了阅读者的想象可能性。
在这样的经验事实中,阅读者已经不大可能进行更大的自由理解,或者说自由理解的可能性已经被大大限制了,往往只能或更多地只能朝向一个或很少几个可能方向。
许多研究者在提供了大量经验事实,却又不肯从这些经验事实中给出自己的答案,却偏要说这是价值中立,要由读者自己去寻找结论。
从表面上看,这是多么开放而又罗曼蒂克的留白研究。
然而,当我们呈现出这些研究者的文本事实及其分析结构时,其荒唐的一面则一目了然。
在实际的学术讨论中,我们往往从这些研究者的事实陈述中,一看就知道他想说什么。
在他们的研究中,所谓/让读者自由想象0的余地是非常狭小的,从他们提供的事实分析中根本不可能进行所谓自由解读,读者似乎只是被引诱的对象,看起来有点像处于苏格拉底运用产婆术所设计的场景中。
一切与苏格拉底对话的人,实际早被他限定在一个有限的对话空间中,只是很少的智慧者可能逃脱他的陷阱,沿着他的思路只能通向某个不会有太大变动的确定答案上去。
苏格拉底曾经得意于自己的杰作,然而,这种情况在今天的学术研究中,却并不显得有什么幽默感。
这些研究者似乎与苏格拉底同样狡猾,偏要说自己是价值中立。
在他们看来,自己不是不说,也不是说不出来,而是不想剥夺阅读者的解释自由及创造想象。
事实上,这种观点是非常滑稽可笑的,而且也表现了对学术研究的天真与幼稚。
从某种意义上讲,人文科学根本没有纯粹的事实陈述。
至今为止,还没有哪位社会学家说过可以进行纯粹的事实研究。
作为最早把价值中立视为人文科学普遍方法论的韦伯自己,也没有说过可以这样来解释价值中立的原则。
说事实本身可以成为一种研究,这句话实际只是一种假象,让读者自我欣赏也是一种假象?事实只是一种研究的手段,永远不可能成为研究的目的。
纯粹的事实不可能构成一种真正的研究,起码不能作为一个完整的研究。
尊重事实只能作为教育研究的一种方法论,而不能作为躲避价值问题的理由。
韦伯曾对人文科学价值研究进行过划分,他把人文科学的研究分为三个价值阶段,即内容选择、研究过程和推导结论,其中只有研究过程这一阶段,存在价值中立的问题。
同时他也承认,即便是在研究过程中,实际对事实的选择和认定,也不可能逃避研究者的价值视野。
因此,尊重事实与把事实当作目的不是一回事。
二、教育研究的价值想象力(一)价值中立的价值立场)))有事实依据的价值立场韦伯提出价值中立原则的原意有两个方面,一是反对实证主义的方法论,强调人文科学的价值性。