教育社会学就是研究“教育与社会关系”的学科吗———从“教学要点”到“教学难点”程天君教育研究与实验2010年第4期[摘要]“研究对象”是作为一门学科及课程的教育社会学的首项教学要点。
迄今的教育社会学，无论中西抑或新老，其普遍的研究对象界说便是“教育与社会关系”（简称“关系说”）。
不免望文生义之嫌的“关系说”，既不足以示明教育社会学同教育政治学、教育经济学、教育文化学等学科的差异究竟何在，也难以申述教育社会学学科自立的过硬根由。
“关系说”已由一个想当然的“教学要点”成为一个不易圆通的“教学难点”。
教育社会学的研究对象需由研究方法与学科视角来体现和确保，并有待明确乃至重写。
[关键词]教育社会学研究对象“关系说”教学要点教学难点本研究为江苏高校哲学社会科学重点研究基地南京师大教育社会学研究中心重大项目“教育社会学理论发展研究”的阶段性成果。
通常来讲，“研究对象”与“研究方法（论）”、“学科性质”、“学科发展史”一起构成一门学科的基本要素，也是一门学科及其课程的首项教学要点。
所谓“名不正则言不顺”，举凡一门学科，常常需要开门见山交代该学科的研究对象；一门课程，也往往应当在开讲时言明该课程的研究对象。
那么，作为一门学科及课程的教育社会学的研究对象是什么？又应该是什么？一、“关系说”：一种普遍的研究对象界说迄今为止的教育社会学，不管西方的还是中国的，无论传统的抑或新兴的，其主流的研究对象乃至学科性质界定便是：“教育社会学就是研究教育与社会关系的学科”（简称“关系说”）。
“关系说”普遍地存在于与教育社会学有关的辞书、教材、专著以及冠以“教育社会学”之名的著述当中。
譬如，《辞海》对“教育社会学”的释文便是：教育社会学是以社会学的原理研究教育问题的一门学科，它研究社会生活的各个方面同教育的关系，其主要内容是：（1）教育与整个社会的关系；（2）班级与社会的关系；（3）学校教育与社会不平等的关系；（4）教育与社会阶层的形成和变迁的关系等。
[1]P1-2《中国大百科全书》关于“教育社会学”的辞条即为：从社会学角度研究各种教育现象、教育问题及其与社会之间相互制约关系的学科，教育社会学研究的范围主要集中在以下几个方面：（1）社会结构与教育的关系；（2）社会化过程与教育的关系；（3）社会变迁与教育的关系。
[2]P173-174《教育大辞典》对于教育社会学研究对象的界定实质上也是“关系说”[3]P771。
又譬如，广泛使用的“高等学校文科教材”（截至2007年7月已出2版、印行20次、近15万册）的《教育社会学》[4]P27在归结教育社会学的学科性质及其研究对象时强调：“当前我国所要建立的教育社会学应……总结当代教育社会学的研究成果，从宏观方面研究教育与整体社会之间的关系及其功能；从中观方面研究教育与区域社会之间的功能性关系及学校内部的关系；从微观方面研究教育过程中有关社会学的问题”。
的确，观乎整本教材，除了前两章（“绪论”、“教育的社会学研究方法”）及第十一至第十三章（“学校组织的社会学分析”、“班级的社会学分析”及“教师的社会学分析”这三章系从中、微观方面研究教育过程中有关社会学的问题）而外，其余十一章篇幅探讨的均是宏观的社会整体、中观的区域社会与教育的关系问题，章目一律为“××与教育”（在我国，以“××与教育”或类似表述为章节标题乃至题目的著述屡见不鲜）。
“关系说”的研究对象观跃然纸上。
在此之前，厉以贤《试谈教育社会学的学科性质和研究对象》一文亦曾提出：“教育社会学是一门新兴的边缘学科，它的对象是从宏观和微观两个方面研究教育和社会之间的关系”，这类基本关系有：（1）教育制度与社会制度的关系；（2）文化与教育的关系；（3）学校与社会的关系；（4）个人与社会的关系。
[5]裴英时《教育社会学概论》一书认为：“教育社会学即是把学校和社会联系起来，以教育学科和社会学科之间的一种科际性的研究为目的的边缘学科”；“教育社会学要求系统研究与学校有关的各种社会环境、社会群体……从而探索社会与教育的关系及其规律”。
[6]P1在此之后，教育社会学者谢维和更是明确指出：“与其他学科相比，教育社会学独特之处在于它是通过教育与社会的关系来研究教育活动和教育现象的。
”[7]P162纵览发现，标志着我国教育社会学起点的第一本中文教育社会学专著的书名即为《社会与教育》[8]；而将探讨“教育与社会的相互关系”作为研究对象这种观点在中国大陆教育社会学恢复重建以来曾得到高度认同，在学科恢复期尤为明显[9]；这也是迄今为止相当多学人在判定教育社会学的研究对象、学科性质时最常见的一种说法。
不独国内，海外持“关系说”研究对象观者亦相当普遍。
“关系说”可以说是教育社会学研究对象诸说中的两大类观点之一（另一类是“社会化过程说”），由于不同学者关注的“教育”的层面不同，因而便存在着几种有所区别的“关系说”：[10]P2-5其一是“教育制度与社会相互关系说”，如英国的米切尔[主张“教育社会学通常是研究教育同社会其他大型制度（经济、政治、宗教和亲属）之间功能关系”[11]P354]及苏联的费里波夫（认为“教育社会学研究的对象，从广义上来说，就是研究教育制度和社会之间的相互关系与相互作用的问题”[12]P14）就持此类观点；其二是“教育活动（过程）与社会相互关系说”，如苏联《应用社会学辞典》（其中，“教育社会学”辞条为：“教育社会学是研究与其他社会过程具有广泛联系的教育过程的规则、规律性和趋势的专门社会学理论”[13]）及美国教育社会学家比德威尔与费雷德金（他们提出“教育社会学研究的核心是对教育活动的分析，即分析其形式与内容，其在宏观社会结构中所受制约及其对个人和群体的影响”[14]）均持此说；其三是“教育与社会相互关系说”，如台湾学者林清江（认为“教育社会学是研究教育与社会之间交叉关系的学科”，它“探讨有关社会过程、社会结构、社会变迁与教育之间的关系……”[15]P21）及陈奎喜[16]P16都认为教育社会学是研究教育与社会交互关系的学说。
台湾学者李锦旭的一项统计分析也表明，在20世纪80年代的《教育社会学期刊》（英国）及《教育社会学》（美国）这两份学术刊物中，主题为“教育与社会关系”（包括“社会化与教育”、“社会结构与教育”、“社会阶层化与教育”、“社会问题与教育”、“社会变迁与教育”等）的论文占据前一刊物的近三分之一（29%）容量，占据后一刊物的过半江山（52.9%）。
[17]大陆学者钱民辉认为，随着社会的加快发展，特别是信息技术时代的来临，传统的教育社会学理论已经不能有效地解释教育与社会的关系问题；在教育社会学的“新时代”，从国外有关教育社会学家的研究动态来看，他们已经开始将教育社会学的研究对象确定为“教育与现代性”之关系的研究，也就是把教育社会学的宏观研究、中观研究和微观研究分别纳入到现代性工程中去，从动态中研究教育与现代化运动的关系，从静态中研究教育与现代性问题。
[18]P4-5撇开“教育与现代性”对象观本身的问题不说，所谓“教育与现代性”这一教育社会学对象观的“新时代”，操持的依然是“关系说”的老思路。
正如有学者总结的那样，尽管教育社会学自诞生以来，有关其研究对象的问题一直是“众说纷纭”、“千姿百态”、“五花八门”以至“难以把握”，但这些形形色色的“对象观”具有一个共同的特性，那就是它们无一不涉及“教育与社会的基本关系”，无论是宏观的还是微观的、历史的还是现实的、理论的还是实证的，研究者们着眼的都是教育与社会两个大系统之间相互作用、相互制约、相互促进的互动关系。
[19]P43-44教育社会学创始人之一迪尔凯姆曾有论断：教育“主要是一个社会问题”，理解教育的任何方面都不能不考虑它的社会动力和社会结果。
[20]P348或许，迄今为止的中外教育社会学人显意识或潜意识里受到了这一论断的牵引或影响，在教育社会学研究对象的界说上，从“教育与社会关系”上着手者自始有之，且不绝如缕，乃至成为一种思维定势与操作惯性。
也正因为“关系说”是如此普遍地存在于与教育社会学有关的辞书、著述及教材当中，相应地，它也就自然而然或无以替代地被作为主流“教学要点”存在于教育社会学课程及其教学之中。
二、“关系说”：一个模糊的学科区分标志“教育社会学就是研究教育与社会关系的学科”。
乍看起来，这种“顾名思义”似也通顺，但难免“望文生义”之嫌，深入追究，便疑窦丛生。
首先，细究起来，“教育社会学就是研究教育与社会关系的学科”是个病句。
其病在于，“教育与社会关系”是个矛盾用语，因为教育本身亦是社会之组成部分，它要表达的无非是作为一种社会要素或现象的教育同其他社会要素或现象（如政治、经济、文化等）之间的关系。
我们可以说“教育与政治的关系”、“教育与经济的关系”、“教育与文化的关系”等等，而不宜说“教育与社会的关系”；一如我们可以说“男人与女人的关系”、“老人与小孩的关系”、“白人与黑人的关系”等等，而不宜说“男人与人的关系”、“老人与人的关系”、“白人与人的关系”。
这种需要过多解释而又无法解释到位的概念与命题显然不是上乘的，“用来定义一个专业术语的诸概念（即‘定义者’）必须比被定义的概念（即‘被定义者’）更加清楚”[21]P17，而不能用更模糊的概念去界定所要界定的概念。
其次，即令约定俗成，“教育与社会关系”对象说也并未切中要害。
勉为其难地把“教育与社会关系”作为教育社会学的研究对象，很容易招致对教育社会学学科自立的合理性的质疑。
针对“关系说”这种未及肯綮的界说，有学者就批评说：“教育社会学的研究对象尚不明确，从而与教育学及其各门分支学科颇多重复”[22]。
何以如此？要害的问题就在于，“关系说”只是一个模糊的学科“区分”标志、一项十分软弱的指标，其模糊性与“不足”表现在以下三个方面：“教育与社会关系”不足以作为教育社会学同教育学、教育原理、教育概论乃至教育哲学的区分标志。
举凡一部教育学、教育原理或教育概论之类的著作，内中必含诸如“教育与社会”、“教育与社会发展”、“教育与政治”或“教育与生产力”之类的篇章。
此类事例不胜枚举，典例有二：一则如叶澜著《教育概论》[23]，全著就是围绕“教育人社会”三者之间的关系在阐发；二则如陈桂生著《教育原理》[24]，整书用四分之一的篇幅（第II部分）论述“教育与社会的关系”（包括“教育与社会生产力”、“教育与社会经济结构”、“教育与政治”等）。
甚至，“教育与社会关系”也不足以作为教育社会学同教育哲学的区分标志。
众所周知，杜威《民主主义与教育》[25]可谓教育哲学的代表，但其书名及内容探讨的就是“教育与社会的关系”，只不过杜威是以“反弹琵琶”的方式来探讨教育与社会的关系、来求索教育目的的，即民主主义是其理想的社会，教育乃是实现这一理想社会的基本条件与首要工具。