对外汉语教学模式初探
——巴基斯坦留学生汉语习得顺序
摘要：通过问卷调查的形式,客观认识医学院目的语环境下接受教育的巴基斯坦留学生汉语学习、教学的现状。
结合学生特点,吸收借鉴对外汉语已有的先进教学理念,摸索适合医学院校留学生(汉语授课)对外汉语的教学模式,即以交际任务为中心,强调听说,先语后文,科学测评。
希望通过对教学模式的研究和改革,能更好地提高教学效率,帮助留学生早日、熟练地使用汉语进行交际,实现方便留学生学习生活、辅助临床实践的对外汉语教学目标。
关键词：先语后文字本位组合汉语
随着汉语走向世界的进程不断加快,汉语作为第二语言教学所面对的学习群体发生了显著变化:以前来华的留学生来自于不同的国家,不同的文化区域,而且在数量上也较少。
现在来华留学生多是来自不同国家内单一语言背景和文化背景。
就来我校巴基斯坦学生来说，他们同为巴基斯坦人，同讲官方语言乌尔都语，都能熟练掌握英语，汉语基础都为零。
他们都信仰伊斯兰教，都不吃猪肉，有着相似的婚恋观……
通过问卷调查的形式,客观认识医学院目的语环境下接受教育的巴基斯坦留学生汉语学习、教学的现状。
结合学生特点,吸收借鉴对外汉语已有的先进教学理念,摸索适合医学院校留学生(汉语授课)对外汉语的教学模式,即以交际任务为中心,强调听说,先语后文,科学测评。
希望通过对教学模式的研究和改革,能更好地提高教学效率,帮助留学生早日、熟练地使用汉语进行交际,实现方便留学生学习生活、辅助临床实践的对外汉语教学目标。
第二语言教学所面对的学习群体随着对外汉语事业的发展,已发生了显著的变化。
同一国家,同一母语背景的留学生越来越多,为了提高对外汉语教学的效率,对外汉语教学的针对性迅速引起对外汉语教学界的高度关注,国别化教材的编写、国别化工具书的编纂、国别化的教学词表的制定得到了诸多学者的关注,但国别化教学目前还没有探索出好的方案。
就语言本身而言，语言是思想、生存方式、生活方式的多项折射,包含着文化的深层奥秘,语言也是一种世界观的含义。
在历史的长河中,任何一种语言都要经历诞生、成长、兴盛、衰微、消逝的过程。
文化是语言的底座,是思维在语言上的反映,文化也正是由于有了语言而得以表达、保持、发展和传播。
因此，为了让学生能够更加了解中国文化，就得用心帮助他们掌握好汉语，熟练掌握汉语发音、听写等基本技能。
在这一点上，不论东方还是西方,许多学者都达成了广泛共识。
早在上世纪四十年代,罗常培先生已意识到语言和文化的密切联系,对这方面进行了深入细致的研究,并写成《语言与文化》一书。
美国语言教授萨丕尔也说:“语言的背后是有东西的。
并且,语言不能离文化而存在。
所谓文化就是社会遗传下来的习惯和信仰的总和,由它可以决定我们的生活组织。
”近些年更是不乏对语言与文化二者关系的研究。
比如,朱瑞平先生认为“语言既是文化的一种载体,是文化赖以构建和传承的主要手段和形式,而语言本身又是文化的积淀,是文化的映像,是文化的一部分,是一种特殊的文化现象。
”而由美国教育部门以及多个外语教学协会共同研制的国家外语课程标准——《21世纪外语学习标准》中更是提出5C的核心主题,即Communication(交际)、Cultures(文化)、Connections(贯连)、Comparisons(比
较)、Communities(社区),其中就有文化。
那么,在对外汉语教学这个特殊领域中,语言和文化的关系又是怎样的呢?应该在教授语言的过程中让学生习得文化呢？还是在文化的传播过程中，帮助学生掌握中国的文字——汉字呢？这是值得我们深思的问题。
对巴基斯坦学生来说，对于文化学习的热情远远大于对语言基本知识的学习与掌握。
在他们看来，中国文化神秘而有魅力，在学习过程中慢慢了解中国文化就像是进行一次又一次的奇幻旅行。
而相对的，语言学习却显得枯燥无味，因为要在中国求学，因为这是一个生活必备的工具，才被迫去学习。
总的来说，他们认为汉语很难，汉字在他们眼里是陌生的，写小作文对于他们来说是困难的。
针对这个问题，我拜读了各位大师的学术论文，收获颇多。
现在，最流行的教学模式可以说是“先语后文”了。
赵金铭老师指出：所谓“先语后文”指在汉语作为第二语言/外语教学中，在其初始阶段，利用《汉语拼音方案》先教授汉语口语，不识汉字，不写汉字，但不回避汉字。
在汉语语音基本授完，并且学习者已具有初步汉语口语基础之后，开始认读汉字，只认不写。
认识一定数量汉字之后，再开始描汉字，边描边写，最后脱离临摹。
开始写汉字，同时进入听说读写综合训练阶段，培养学习者汉语综合运用能力。
他说：“先语后文”的教学设计在世界第二语言教学史上没有先例。
但从汉语与汉字特点和实际出发，对于母语书写系统为拼音文字的学习者来说，不失为一种初级汉语教学可尝试的有效、便捷途径。
记得巴基斯坦学生Ashraf和Asad跟我提到过：在日常交际过程中，汉语一点都不难，他能听懂别人在说什么，领会对方的意思。
但完全不知道那个字、那个词怎样书写。
记得他们刚来那会儿，我们说很简单的词他们都很难明白。
其实，这些也能够理解。
以英语为例，我们在接触英语前，觉得英语书是天书，英语是鸟语。
但接触之后，慢慢觉得，听对方讲我们能够听懂，但具体单词怎么拼写，这是不能立马反应出来的。
赵老师指出：“听说较易，读写较难”。
在这一点上，我表示不太赞同。
在我看来，“听读容易，说写较难”。
以日语为例，在学习五十音图后，看日本影片，听日本人讲话都觉得可以领会，读片假名，平假名更是易如反掌。
但让自己主动用日语跟对方交流，让自己拿出纸和笔记录自己要说的文字，我相信，这并不简单，甚至可以说是很困难。
拿近一点的咸宁方言来说吧！呆在咸宁已有3年，现在的自己可以听懂当地人在说些什么，可是难以发出那个特别的方音。
记得在哪儿看到过：德国法兰克福大学实行“全拼音汉语教学法”：先用两周进行语音强化，然后进入领先的“全拼音强化课”，实行全拼音化的“准汉语教学”，课堂教学全拼音化，考试全拼音化，与此同时，也学习少量汉字，鼓励学生写汉字，或拼音汉字同时写。
而国内北京邮电大学实行“口语先行”的教学形式：所学的词语和句式均在口语课中先出现，然后在综合课中以汉字形式深化，再在听力课中出现。
为了培养学生的汉语交际能力，各国各地都在想各式各样的教学策略，希望通过好的指导方法帮助学生尽快掌握初级汉语。
一直以来，我国对外汉语教学把交际二字看得极重，而对交际的理解又偏重于口头交际。
赵老师从国情出发，从多年教学经验总结来看，提出“先语后文”的有效策略，但任何事情都有两面性。
我们应该理性地看到：从整体和长远看，学生学习和习得的速度不是更快，而是更慢。
“先语后文”虽然把汉字教学推后，但是在词本位汉语观的支配下，仍然把词作为基本教学单位，仍然不构建科学的汉字教学系统，仍然不按照汉字的特
点和规律进行汉字教学；汉字教学虽然推后，但终究不能不学。
有了一定的口头汉语基础以后再学习汉字，虽然可以不必再汉字读音上多下功夫，但是不可能自动识别用于转写拼音词语的汉字，要把汉字的字形跟字义、词义联系起来，还要当作生字、生词重学一遍。
这样，对形音义的识别、理解和记忆就是两道程序，用两道程序完成本应由一道程序完成的任务，必然更加费时费力。
相对来说，徐通锵先生提出的“字本位”更能指点迷津：汉字教学是汉语教学的基础和基本组成部分。
教汉字也是教汉语。
我们不应该无视汉字的特点先教“你好、谢谢、再见”等词语，而应从汉字的特点出发先教“一、二、三”等单个字。
汉语是组合型语言。
汉语的各级单位（字、词、句）都是由小到大逐级组合生成的；汉语组合的基本单位（音节和汉字）是由为数有限的生成元素组合生成的，无限多的词语和句子都是在音节和汉字的基础上由少到多地组合生成的；语言单位之间的组合都是直接组合，不需要通过字形和词形变化。
为了让学生更好更快更高效地掌握汉语，习得其第二语言，我们就应该联系各大家的思想，各方提出的策略，取其精华，去其糟粕，努力在实践过程中提炼出最适合巴基斯坦学生的，最行之有效的方法对其教学进行指导！在不断地摸索学习中找到吸引他们主动学习汉语的完美教学模式。
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