环境因素
教师
动机
家长 同伴等
第三节 学习动机的培养与激发
1、明确目标 2、保证学生能成功地学习任务 不同能力、不同程度的学生 3、教师的期待： 自我实现的预言 活动
4、激发学生的学习兴趣，保持学生的好奇心。 ＆教师在导入新课以前，重要的是先使学生对 新课内容感兴趣。如：形成认知冲突
＆课堂教学形式：有计划地安排幻灯、录像、 演示、专家访谈等多种形式补充教学。
●学习为了好分数、好名次、
能力，为了进步。 ●学习价值在于努力、勤奋、 挑战有意义 ●错误为学习中正常组成部分 ●重学习过程 ●成功与自己过去成绩比较 ●喜欢新事物 ●控制感强
●选择容易的任务
●控制感弱
个体因素

需要 成就动机 归因 自我效能感 ---
动机
个体因素
需要 成就动机 归因 自我效能感 情绪
李辉最近变得越来越不想学习！因为他考试 总有几门课不及格。物理不及格有他，数学考试 他也不及格，而且，数学老师还用红色的粗笔在 他的试卷上批道：“卷面潦草，思维混乱，简直 不是人写的！”说起从前，李辉也有过辉煌的成 绩：小学曾经评为三好生，在学校征文比赛中得 过二等奖，小学毕业考的成绩还名列班级的前十 名。然而，升入初中后的几次考试，他的成绩只 排到班级的三十几名，从此，李辉便丧失自信心 ，连他最擅长的数学也爱听不听，作业也马马虎 虎……
教育心理学
第六章 学习动机

“能够培养的态度中，继续学习的渴望是
最重要的。”
---------杜威
第一节
学习动机概述
一、动机与学习动机 动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标 的内在心理过程或内部动力。 功能: 激活 指向 维持 调节 形成条件： 需要——内因 诱因——外因
二、学习动机的分类
对教育的启示
(1)要根据学生个人的能力安排学习、工作， 并创造一定条件放手让他们去独立完成， 以激励他们强烈的成就感。 (2)给学生的学习任务难度要适中。成就需 求高的学生，要安排他们去完成难度比较 高的学习任务，使之竭尽全力去完成。 (3)对学生的进步要有明确的、及时的反馈。
五、归因理 五、控制点理论论
罗特（Rotter) 1957年
控制点：“点”主要是指定位。知觉到
谁或什么事对自己生活中的事件和行
为结果负责。
内控型和外控型
六、归因理论

代表人物：韦纳
将影响成败的原因分为三个纬度：稳定
性、可控性和控制点（内外）
归因模式
稳定性 稳定 不稳定
能力高低
控制点 内在 + 外在
可控性 可控 不可控 +
学习动机的判断？？
1、学生是否注意教师？ 2、课上是否主动回答问题？ 3、是否迅速开始某项活动？ 4、注意力能否维持到最后任务完成？ 5、能否坚持自己解决问题、不轻易放弃看上去 较难得问题？ 6、能否自觉地学习？ 7、当确实需要他人帮助时，能否提出求助？
8、能否顺利完成任务？ 9、允许选择时，即使有失败的可能，他能否选择具有挑战 性的任务？ 10、能否接受这样的观点，即学习新东西时，难免产生错 误？ 11、当从事不同的学习任务，但需要相似的学习能力时， 他是否有相似的表现？ 12、他的考试成绩与平时的成绩是否一致？ 14、他是否参与课外的一些学习活动？ 15、学习时是否显得快乐、自豪、热情和投入？ 16、能否跟得上教师的教学和辅导？ 17、即使成绩很好，他是否仍很努力地去改善？ 18、能否主动的选择具有挑战性的学习活动？ 19、在没有奖励或评定时，他能否努力地去学习？
（一）根据动机的来源，可分为
内部动机 :稳定、持久
外部动机：易变、短暂
（二）美国著名的教育心理学家奥苏贝尔
(David.P.Ausubel) 提出三种内驱力：

认知内驱力 自我提高内驱力 附属内驱力
认知的内驱力

是一种要求了解事物、掌握知识、系统地阐述 问题和解决问题的需要。源于好奇 认知的内驱力是内部动机。

影响自我效能感的因素


直接经验 替代性经验 言语说服 情绪唤起
失败意味着

失败并不表明你是一个失败者，而只表 示你尚未成功。 失败并不表明你一事无成，而只表示你 已学到了一些东西。 失败并不表明你愚蠢，而只表示你还有 很大的潜力有待挖掘。 失败并不表明你面子扫地， 而只表示你 有勇于尝试的胆量。

失败并不表明你做不到，而只表示你需 要采取更好的方式。 失败并不表明你一定要放弃，而只表示 你应该更加努力。 失败并不表明你无法达到目标，而只表 示你需要耐心的等待时机。 失败并不表明你不是专家，而只表示你 需要象专家一样把失败当成成功的阶梯。
四、成就动机理论




麦克里兰和阿特金森 成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、 力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋 势。 它在人的成就需要的基础上产生。 成就动机是人类所独有的,是一种主要的学 习动机。
I=1-P
避免失败动机强度Taf=Maf×Pf×If 避免失败倾向Taf；避免失败的动机水平 Maf；失败的可能性Pf；失败的诱因值If Ta=Ts-Taf =Ms×Ps×Is - Maf×Pf×If



追求成功的：中Leabharlann 难度失败定向者不愿意承担风险，他们只对 非常容易的工作或极难的工作有兴趣， 以此来维持积极的自我形象。
+
努力程度
任务难度
+
+
+
+
+
+
运气好坏
身心状态 外界环境
+
+ + +
+
+
+
+
+

个体怎样解释其先前的成功与失败决定了他
下一次对任务的选择、持续努力的时间、热 情程度如何等等。 归因理论重视努力在成就中的积极作用。


归因是成就动机的决定因素。
理论应用于实践
★失败归为能力 意味着在类似的任务中也难成功 动机不强。 针对学生的失败，教师传递给学生“愚不可 及”.(虽不会明说，但教师的看法会通过其他方式传递给 学生，如竞争的评分制度，分数公开及排名，放大了学生 间的差距。） ★好的做法是淡化分数、名次——传递给学生教师的期望： 所有学生都有能力学好，且帮助学生认识成功与努力的关 系。 ★个别化教学的方式是奖励学生的努力而不是能力。其将成 功定义为：学生在原有水平上的进步，可将学生的努力程 度作为考虑因素记入总分，也可对学生的努力程度进行单 独计分，对成绩的改善进行奖励。
能力观
★ 二种能力观 能力实体观：稳定、不可变 能力增长观:不稳定、可以变化、可控的 ★形成：1、2年级 11、12岁 ★学习中的表现： 能力实体观——表现目标 能力增长观——掌握目标
掌握性目标
●学习为了获得知识技能形成
表现目标
被认可 ●在于比别人成绩好，高分
●错误不可接受 ●重学习结果 ●成功与他人成绩比较
三、学习动机与学习效果的关系
原有基础、教师指导、学习方法、 学习习惯、智力、 个性、 健康
学习动机
学习行为
学习效果
学习动机与学习效果的关系
正向 一致 学习动机 学习行为 负向 一致 正向 负向 不一致 不一致
+ +
-
+
+ -
学习效果
+
-
+
-
耶克斯-----多德森定律
第二节 学习动机的理论

人
行为
行为结果
效能期待
结果期待
结果期待与效能期待

结果期待是指人对自己的某一行为会导 致某一结果（强化）的推测。如果人预 测到某一特定行为将会导致特定的结果 （强化），那么这一行为就可能被激活 和受到选择。
班杜拉指出，以往学习理论的研究集中在知识和 技能的获得过程上，以往动机理论的研究停留在 提供什么强化（诱因）才能促进行为上。
二、需要层次理论
成长需要
自我实现
审美的需要
求知与理解的需要
尊重的需要 归属与爱的需要
缺失需要
安全的需要
生理的需要
三、自我效能感理论
班杜拉提出 自我效能感（self-efficacy）： 指人对自己是否能够成功地进行 某一成就行为的主观判断。它与 自我能力感同义。--艺高人胆大


人的行为是受两个因素影响或决定的：
如何激发？ 获得成功的经验-----在以后的学习中获得新的 满足。 在教学中在于唤起学生对学习内容的认知兴趣 和求知欲望。
自我提高的内驱力

是一种通过自身的努力，胜任一定的工作，取得一 定的成就，从而赢得相应地位的需要。

与认知内驱力的区别在于： 认知内驱力 知识内容本身，以获得知识和 理解事物为满足； 自我提高内驱力 一定的社会地位，它以赢得一 定的地位为满足。
附属内驱力与自我提高内驱力的比较 1)两者追求的目的不同。 2)奋斗目标：长者确定，另一内化成的个人 目标 3)获得的地位不同。 派生的地位不是由学生本人的能力或成就 水平决定的，而是从他追随和依附的长者 或权威人物所给予的赞许中引申出来的。


有较明显的年龄特征，在年龄较小的儿 童身上，附属的内驱力是成就动机的主 要成份。 随年龄增加，依附对象转移。 在教学中，对学生学习情况及时反馈， 并给予合理评价，有助于唤起附属的内 驱力。

但是，人在知道了行为将会带来什么样的 结果之后，并不一定去从事某种活动或做 出某种行为，因为这要受自我效能感的调 节。能取得好成绩固然是每个学生的理想 所在，但力不从心之感却会使人对学习望 而生畏。