学业情绪概述吴莹（湖北大学生命科学学院生物教育）摘要学业情绪作为学生学习过程中的一种非智力因素，不仅会影响到学生的学业成绩及师生关系，同时也会影响到学生的学习兴趣、个人发展以及心理健康，自2002年Pekrun等人正式提出学业情绪以来，这一领域逐渐受到关注，近十年来，国内外研究者从测评工具、发展特点、影响因素几个角度对学业情绪展开了初步研究。

对于每一位教育工作者而言，综合分析当前学业情绪研究成果，对于指导和促进教育教学，以及开展相关研究具有重要的现实意义。

关键词学业情绪；特征；影响因素；1 引言当今教育越来越重视如何教学生学会学习，随着新一轮课程改革的实施，学生自主学习、探究式学习的口号的提出，学习动机，学习情绪等非智力因素对学生学习的影响，日益受到教育界的普遍关注和研究。

教师们在日常教学中会遇到各种各样的问题，如一些学生因不喜欢某位教师而产生对某一学科的厌学心理；一些儿童表现出明显而持久的厌学情绪，一提起学习就心烦意乱、情绪低落，对作业有抵触情绪，甚至有些学生还有严重的考试焦虑和恐学症等。

作为一名教师，如果不能对学业情绪的方方面面有所认识和了解，是难以有效地组织教学的，也难以建立良好的师生关系。

学习情绪对学生的学习有重要的推动作用，因此，对学业情绪的探索和研究不仅具有重要的理论意义，更具有重要的现实意义。

本文从介绍学习情绪的概念入手，并以此为基础来介绍学业情绪的特征、影响因素，及其对学生发展的作用，旨在为教师的教育教学和研究提供理论依据。

2 学业情绪的概念情绪是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应，情绪时刻伴随着人们的生活，是人的心理活动中动力机制的重要组成部分。

随着情感神经科学的兴起，情绪与认知的相互关系逐渐受到了研究者的重视[1]。

1908年，耶克斯和道德森(Yerkes & Dodson)的研究表揭示了情绪唤醒水平、个体动机与行为绩效之间的关系，研究表明适当的情绪状态，可以促进个体的工作活动达到最佳状态，情绪的动机激励协调组织功能影响着个体的正常学习工作和生活。

一般来说，低唤醒度的积极情绪状态如愉快等会促进学生的注意、记忆、判断与推理等认知活动；而消极的情绪或过高的唤醒状态则会阻碍认知活动的顺利进行。

1998年，美国教育研究联合会的学术年会以“情绪在学生学习与成就中的作用”为主题展开了深入讨论，这次讨论引发了心理学和教育学界对情绪作用的关注，不少研究者开始着手研究教育教学过程中，情绪的影响作用和机制等问题。

Pekrun和Perry等人通过一系列质性研究发现，学生在各种学习情境下有着不同的情绪情感体。

2002年，他们首次明确提出了学业情绪(academic emotions)这一概念，认为学业情绪是在教学和学习活动中，与学生学业活动相关的各种情绪体验[2]。

佩克伦(Pekrun)、高茨(Gortz)、蒂茨(Titz)和雷蒙德(Raymond)(2002)明确提出了学业情绪的概念，它是指与学业学习、课堂教学和学业成就有直接关系的各种情绪的总称[3]。

我国的研究者扩展“学业情绪”的概念。

季长弘、张丽莉(2003)从学业微观的角度对学业情绪作了定义，认为学业情绪即是指与学习过程相伴随的，对待学习内容、学习方式、学习效果等的态度体验[4]。

国内学者俞国良教授(2005)结合国外学业情绪研究者的观点，将学业情绪定义为，在教学或学习过程中与学生的学业活动相关的各种情绪体验，不仅包括学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，还包括学生在课堂学习中的情绪体验，在日常完成作业过程中的情绪体验以及考试期间的情绪体验等，高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等都属于学业情绪[5]。

佩克伦等人在定义学业情绪概念时更强调学业情绪的性质，既包括积极学业情绪，又包括消极学业情绪，而俞国良教授定义的学业情绪概念不仅涵盖了各种各样的情绪体验，同时也强调了学业情绪的情境性，即学业情绪是在教学或学习过程中产生的。

综上所述，笔者认为俞国良教授对学业情绪的定义更为全面，更能体现学业情绪的内涵。

学业情绪涉及到学生学习的整个过程，包括在课堂学习、完成作业和各项考试以及与教师、同学互动等过程中的情绪体验，与学生的动机、学习、学业成就联系密切。

3 学业情绪的特征Efklides(2005)提出学业情绪具有以下特征，首先，学业情绪具有多样性。

学生在学习的过程中，会获得各种不同的情绪经验，既包括对认知加工过程监控和调节的情感，也包括直接促进或者延迟学生学习行为的情绪。

其次，学业情绪具有情境性。

不同的学生在不同的学习情境下会产生不同的学业情绪。

学业情绪会受到学习任务及其要求的影响，而且在特定情境下，学生过去那些与情境相似的经验会被唤起，从而唤起不同的情绪体验。

最后，学业情绪具有动态性。

在学习的过程中，学业情绪会随时产生、隐藏或终止，它会随着学习任务和学习情境的变化而改变[6]。

其他多位研究者利用自我报告的问卷测评方式，研究得出学业情绪还具有以下特征。

3.1 学业情绪的性别差异董研、俞国良采用自编的青少年学业情绪问卷对青少年学业情绪进行调查分析，结果发现：男生的积极低唤醒学业情绪显著高于女生。

在初中阶段，男女性别差异不大；在高中阶段，男生的积极学业情绪多于女生，女生的消极学业情绪多于男生[7]。

但是孙世梅的研究结果却表明，对青少年来说，六类学业情绪都不存在显著的性别差异，初中女生恐惧类学业情绪显著多于初中男生[8]。

综合其他研究结果也可以得出，学业情绪的性别差异表现为：男生体验的积极学业情绪多于女生，女生体验的消极学业情绪多于男生；女生更容易受到学业情绪的影响。

3.2 学业情绪的年级差异刘慧娟等人对6015名高中生的不良情绪状态进行研究发现，焦虑、抑郁、孤独、敌对、恐惧等五种不良情绪的状态均处于中等程度，但是随着年龄的增长，其不良情绪的状态呈缓慢上升的变化趋势，高二、高三学生五种不良情绪得分显著高于高一学生[9]。

董研、俞国良对3588名普通中学生进行研究发现，初中学生和高中学生的学业情绪在愉悦性维度上是存在差异的，初中学生的积极情绪显著高于高中学生；而高中学生的消极情绪显著高于初中学生。

经过对学习不良青少年与一般青少年的比较研究推测，高一年级可能是转变学习不良青少年学业情绪的一个关键时期[7]。

由此可见，学业情绪在发展过程中还存在着明显的年级差异，这可能是由于学业情绪是在学习过程中逐步发展变化的，随着认知能力、社会经验的不断累积，学习者会形成不一样的情绪体验，而学业情绪的变化也会反过来影响学生的学业成绩和自我认知。

3.3 学业情绪的学科差异Goetz，Frenzel，Pekrun和Hall(2006)用多层线性模型中的零模型分析了不同学科学业情绪之间的关系。

他们考察了721名中学生(7到10年级)在数学、英语、德语、和拉丁文中的高兴、焦虑和厌倦情绪，结果发现，不同学科学业情绪之间相关很低，但不同学科焦虑情绪间的相关程度要比不同学科间高兴以及厌倦情绪的相关程度高。

音乐和体育学科与英语数学等学科相比，学生在前者中报告了较高的愉快及较低的焦虑和厌烦[10]。

Goetz，Frenzel，Pekrun和Lüdtke(2007)又对542名8年级和11年级中学生学科间和学科内的学业情绪进行了研究，测量了学生在数学、物理、德语和英语四门学科中的高兴、自豪、愤怒、焦虑、厌倦五种情绪，结果也表明，学科间的这些情绪之间相关都很低，而且这种低相关关系会随着年级的升高而变得更低[11]。

陆莲对初中数学学习困难学生学业情绪及影响因素进行研究，结果显示，初中数困生在积极高唤醒和积极低唤醒学业情绪上的总分均显著低于初中非数困生，而在消极高唤醒和消极低唤醒学业情绪上的总分显著高于初中非数困生[12]。

国内目前还比较缺乏相关研究。

学业情绪研究最主要集中在数学学科，关于其他学科的学业情绪研究还不多见，尤其是英语作为一门重视程度甚高的学科，相关的学业情绪研究还甚少。

除此之外，形成不同学科内的学业情绪差异的原因何在？不同学科之间的学业情绪是否会有迁移？如果有，我们应该如何利用它的积极作用？这一系列问题还有待于进一步的研究和探讨。

3.4 学业情绪发展在学习不良学生和一般学生间的差异俞国良、董研对学习不良青少年与一般青少年学业情绪特点进行比较研究，结果显示：首先，学习不良青少年消极学业情绪和积极学业情绪都比一般青少年少；其次，学习不良青少年与一般青少年学业情绪上的差异，并不是表现在所有年级上(除了羞愧)，而是主要表现在初一、初二和高二、高三。

另外研究还发现：在六个年级中学习不良青少年都体验到了更多学业上的羞愧情绪。

这一结果可能说明，羞愧情绪可能是对学习不良青少年影响较大的情绪[13]。

根据特纳等人的研究，羞愧好比一把双刃剑。

一方面，较低的自我效能感可能会导致学生产生羞愧情绪，而且具有羞愧情绪的学生往往将成绩落后归因于自身，从而带来更多的负面情绪[14]。

另一方面，如果具有羞愧弹性的青少年，会增强下一次学习中的动机，并使学生进一步获得更高的学业成绩[15]。

由此可见，我们在关注学习不良青少年学业情绪时，要积极强调提高学业不良青少年的自我效能感，减少羞愧情绪对他们的影响，同时充分利用学习不良青少年的学业羞愧情绪，增强其学习动机，提高学习成绩。

4 学业情绪的影响因素4.1 内部因素学业情绪的影响因素可以划分为内部因素和外部因素两大类。

目前研究较多内部因素主要有成就动机、自我概念、人格类型、归因方式等。

Abela和Seligman(2000)提出，消极的自我概念、负向的成就期望以及不良的归因方式与学生考试焦虑和失望情绪呈正相关[16]。

我国研究者(马慧霞等，2009)采用系统心理干预方法对初中生进行了一个学期的实验研究。

研究结果表明：中学生学业情绪与自我概念之间关系密切；通过班级辅导与教师、家长辅导相结合的方法，学生的学业情绪得到较大改善，其中正向情绪有显著增加，负向情绪也有一定程度减少；同时，学生的自我概念和学业成绩也明显提高。

有研究采用传统教学、归因训练干预和活动教学三种不同的教学模式，研究了不同教学方法对大学生学业情绪的影响，实验结果发现：有效的归因训练和活动教学模式对大学生的学业情绪都有显著的影响，具体表现为多数正性情绪水平显著提高，负性情绪水平显著下降[17]。

4.2 外部因素Pekrun等人(2002)提出的了控制- 价值理论用以解释学业情绪的产生机制该理论认为，外部环境变量以控制- 价值认知评估体系为中介，对学业情绪产生影响。

这些外部环境因素包括：课堂教学质量、重要他人对学业的期望、班级整体学习水平、教师反馈、互动学习以及家长同伴的支持[2]。

Assor，Kaplan，Kanat-Maymon和Roth(2005)控制教师教学行为的实验研究发现，教师的消极教学行为（如，对失败的惩罚、不允许学生有独立的观点等）可以引发学生的愤怒和焦虑情绪[18]。