名师专业成长的规律、影响因素与机制方健华，江苏省教育科学研究院在学校教育与教学实践中，示“名师”起着领衔、范、激励、凝聚和辐射等作用。
解读名师成长的人生轨迹，深入研究名师的成功规律，对教师专业发展具有重要的启发意义。
笔者试以二十多位江苏省著名特级教师（校长）为个案，从多角度解读名师的成功人生，分析其成长过程中相关影响因素与机制，概括出名师成长过程的共性特征与规律，以期对探索富有成效的教师教育、培训与管理策略有一定借鉴意义。
一、名师专业成长规律分析名师成长的实质是其职业个性不断成熟、自主发展的过程，从众多名师成长的人生轨迹可以梳理出一些共性的规律与特征。
（一）周期性与阶段性规律1.周期性。
名师成长符合人才学研究的成果性规律”。
在选定成才目标的前提下，立志成才的老师必须经过一定阶段的教育教学知识有效积累和教育才能锻炼，才能逐步接近成才目标。
而且，作为特殊的专业人员，教师的成长周期比较长。
就中小学而言，一个教师起码要经过十年以上的磨练，才能将其原有的专业知识与中小学教学实际挂上钩，积累起一定的教育教学经验。
而且，教师成长是有层次的。
据研究，一名新教师走上工作岗位，到成为一名称职并符合现代教育要求的合格教师所需的时间大约为十年，一名合格教师成长为优秀或骨干教师所需时间大约为十年左右，而从优秀教师到成名成家，职业个性成熟且独树一帜、形成风格，成长为名教师所花费的时间，大致又是十年左右。
当然，前提是教师必须选定了成为名师。
之所以成为名师，是因为他立志要成为名师”，没有目标和志向就谈不上积累。
2.阶段性。
名师成长符合一般教师专业发展的阶段性规律。
任何名师都是从普通教师一步步成长起来的。
但由于名师与普通教师有着本质区别，因而在名师成长的各阶段又表现出发展的不均衡性和独特的个性色彩。
以教师专业化发展为向度，参照教师职业生命周期理论的研究，综合名师成长历程中的各方面因素和总体专业水平的发展情况，名师的专业成长可以划分为这样五个阶段：1）入职适应期。
入职适应阶段是每一个名师成长所必须经历的。
对新教师来说，关键是如何通过短短两到三年的教育实践，尽快完成理论与实践的初步结合，把师范课堂上所学的书本知识（明确的知识）转化为实践知识（缄默知识），并体现在自己的教学实践中，初步形成自己的教学实践技能和技巧，能适应课堂教学工作的基本需要。
这时教师要实现两个转变：一是由师范生向教师的角色转变，二是教学知识向教学能力的转变。
这在名师成长的全部历程中是最主要和最关键的阶段。
2）成熟胜任期。
作为一名教师，完全适应了教师工作，已经熟练掌握教育教学技术，具有了较高的工作能力，在学校也已经站稳脚跟，在学生心目中树立起一定威信。
在这一阶段，青年教师普遍存在继续发展的压力和动力，会出现分类、分化发展的情况。
多数人通过持续努力，成长为基本功扎实娴熟、教学经验丰富、教学实效明显的经验型教师，并从原有群体中分化出来，成为能胜任学校常规教育教学管理工作的合格教师。
3）高原平台期。
达到一定教龄和资历时，一些教师因掌握了能应付他熟悉工作的全部技能时，如不扩大探索的新领域、新模式，职业懈怠、停滞不前的现象就会随之产生。
这种现象可以称为“平台现象”，即名师成长的“高原平台期”。
所有教师成长过程中都有可能出现这种“不成长现象”，也被有些学者称为“职业危险期”。
4）成功创造期。
处于这一阶段的教师具有创新精神和能力；教学风格与模式个性化；开始总结、提炼自己的教育教学观点和理论，教学科研成果丰富且有份量，在校内外已产生了较大影响，实施个性化教学。
5）退职回归期。
这一阶段的教师进入体力衰退初期，虽然教育教学经验丰富，但身体机能却在不断下降，甚至力不从心。
继续保持已有职业成就，维护尊严，准备引退，是这一阶段教师的主要心态。
（二）“师承效应”与“转益多师”规律名师专业成长过程中存在“师承效应”现象。
[3]教师专业发展过程中，往往都有“师徒结对、青蓝工程”的经历。
“师承效应”是指在人才教育培养过程中，徒弟一方的德识才学得到师傅一方的指点、点化，从而使前者在继承与创造过程中与同行相比少走弯路，达到事半功倍的效果，有的还形成“师徒型人才链”。
根据这个规律，培养名师，一是要重视发挥“青蓝工程”的师承作用；二是要强调双方的自主选择和相互对称。
名师专业成长过程中的这种“师承效应”，同样符合人才学研究的“师承折半”理论。
即，徒弟一方的德识才学一般只能达到师傅一方的一半。
因此，名师成长的过程中，需要发挥“转益多师效应”。
不少名师广泛吸取不同教学风格、不同教学流派的有益营养，多方接受来自师范院校的专家学者、实践界的教育名家的大师点化，通过“博采众师之长”超越前贤，从而成就自己的独特教学理路和思想。
（三）“马太效应”与“期望激励”规律名师成长存在“马太效应”现象，“有者容易愈有，无者容易愈无”。
[4]访谈中，有不少名师认为，在成长过程中需要积极争取社会承认，争取更多的发展性资源。
比如，著名教育家、尝试教学理论创立者邱学华曾坦言：要成为名师，又“在中国，你既要当官，不能当官。
因为当了校长，当了官，你才有更多脱颖而出、成名的机会，更容易被社会认同。
但如果你只顾当官，又会牵扯你更多研究的精力和时间。
……”当然，不是成功的真正内涵，一度“成名”但事实上，“成名”的马太效应，往往是促使不少名师突破成长平台、获得成功的“保健性”因素。
特别是有不少名师认为由于一度“成名”，自己拥有了更大的“学术自由度”，可以做自己醉心的教学与科研工作，从而保证其更大专业化发展的自由空间。
当然，之所以说是“保健性”因素，是因为从辩证的角度看“成名”，也可能对名师突破成长高原平台期有“负作用”，过多的头衔、太大的名气、过多的社会兼职等可能会影响名师专业提高的时间、精力和突破自我的自觉意识，从而使其“名”不副实。
比如。
过分“恋官”，就可能多了一个平庸的校长，而少了一个未来教育家。
而且，这种社会现实惯性，可能不利于年轻教师脱颖而出。
（四）共生性与复杂性规律1.共生性。
名师成长过程中存在一种“共生效应”规律，也叫“群落效应”，指名师的涌现通常具有在某些区域、学校、学科领域和教师群体中“共生共荣”、集中产生的倾向。
特别值得关注的是“名师自身发展”与“名校整体发展”的对立统一、和谐共生关系。
学校发展是教师成长的特定环境和重要途径；同时，名师的成长又对名校的改革与发展起着极大的推动作用。
一方面，“名校成就名师”，学校内部的各种关系、整体发展对名师的专业化发展起着非常重要的推动、促进作用。
学校通过其特有的文化传统、制度、舆论、目标、规划及发展的水平、取得的成就等因素，感染、熏陶、规范、指引、激励着教师的专业成长。
另一方面，名师自身的成长状态，对学校内部的成员及学校的改革发展具有重要的引领作用。
名师在其自身专业成长过程中，能够汇集更多学校发展的力量，从而使得学校成为更多教师个体专业生命成长的重要力量源。
2.复杂性。
名教师作为教育专业人才，因为其“所从事培养人活动的复杂性”决定了其更具个性化、更具复杂性。
名师成长过程体现出明显的复杂系统的“不确定性、非线性、协同性、非平衡性”等特性，[6]是一个极其复杂的自主发展的巨系统过程。
以复杂性科学理论为坐标系来考察名师成长这一过程，可发现其实质是职业个性不断成熟、自主发展的过程，但不是简单的、按年龄递进的、直线上升的过程，而是有诸多复杂的内外制约要素共同影响的阶段性上升过程。
首先，成长为名师并不是必然的。
名教师的专业成长历程并不平直，而是曲折起伏的，它与教龄的长短密切相关，而且不同时期，教师的角色行为和心理特征也不同，其成长的速度和程度也会有差异。
实践证明，并不是任何一个教师都能成长到成功创造期。
作为名师，当他入职后，都有一个适应期。
从适应期、成熟期和高原期到成功期是四个差距较大的台阶，只有少数人才能不断自我超越跨进成功期。
相当一部分教师甚至无法进入成熟胜任期。
其次，名师成长的方向并不是单一、线性的。
名师成长过程是由诸多复杂因素参与、相互作用、随机决定的，这就使得我们既不能对某一个名师的成长进行武断地归因，也不能对一个未“成名”的教师的人生前途作断然的预测。
完全用时间概念来描述名师成长过程的规律，给名师的成长过程划定阶段，是有失偏颇、形而上学的，似乎只要熬过相应的年头，教师就会进入相应的成长台阶。
事实上，名师成长的路向并不是单一的。
一方面，由于教师聘任制的落实，使得相当一部分教师在成长的道路上还没有走到成熟期可能就会被淘汰出局；另一方面，由于社会以及教育的发展迅速，教师自身因素的局限，特别是努力程度不足，可能会严重阻滞了教师自身的成长，有可能使原本“适应”的教师变得不适应，原本“称职”的教师变得不称职，原本“成熟”的教师变得不成熟。
这是所有教师在其成长过程中都有可能出现的倒退现象，或者叫负成长现象。
二、名师专业成长影响因素分析名师专业成长是一个开放的系统，受到多种复杂因素的影响和制约。
名师成长的过程涉及很多因素（变量），这些因素（变量）又构成错综复杂的相互联系，在这些因素、关系之间很难区分谁主谁次、谁重谁轻，它们之间的机制不是简单直接的因果规定，而是复杂的交互作用、双向甚至多向建构方式。
这些因素、机制发生与否，还取决于具体的人、具体的时间、具体活动环境等随机出现的条件。
概括起来，既有外在的客观因素，也有内在的主观因素，主要表现为以下几方面：（一）基于教育文化的土壤“文化是教师成长的母乳”。
名师的成长，总是基于特定的历史文化和教研文化传统。
以江苏名师为例。
江苏教育的历史源远流长，有一套不同于其他地方的具有独创性的教育传统和文化积淀。
尤其那些历经沧桑的“老牌学校”，具有深厚的传统文化底蕴。
这种教育文化传统熏染、浸润、涵养了一代代江苏名师，并以“文化遗传基因”的作用方式渗透在江苏名师的文化心理结构中。
特别是江苏学校的学术文化传统，引导、陶冶了一代代教师的专业成长，培育了他们的科学态度和学术精神。
而作为教育文化的主体，江苏名师在继承其优秀教育文化传统的同时，又总是试图以最新教育理念不断地反思教育文化现象，以实现对传统的不断超越和重构。
近代以降，江苏曾先后走出了陶行知、陈鹤琴、叶圣陶等著名教育家。
悠久而发达的文化教育，为江苏培育了一批批具有深厚科学文化素养的英才，为江苏经济和文化的繁荣奠定了人才基础。
而经济文化的繁荣又反过来营造出更为浓郁的尊师重教的社会风气，进一步推动了教育事业的发达。
这一特定区域文化传统为江苏名师的成长提供了丰厚的文化土壤，培养了一代代江苏名师的责任感、奉献精神、仁爱精神、立达精神以及刚健观念、学习与修身思想等，从而在江苏名师的成长历程中，表现出积极进取的人生态度和传统知识分子的价值追求。
在传统教育文化的影响下，他们发挥了个体的自觉理性与自主意志，在反躬自省，克已自律的修养过程中，大多养成了良好的知识主体人格。