第一节教育与教育学第一节教育的概述1、什么是教育？教育的含义有广狭之分。

①从广义上来讲，凡是增进人们知识技能、影响人们思想观念、增强人们体质的活动，都具有教育作用，可以称之为教育活动。

广义上的教育既包括制度化的教育，也包括非制度化的教育，它是众多形态教育的总称。

它包括人们在家庭中、学校里、亲友间、职场中、社会上所受到的各种有目的的影响。

②狭义的教育主要指学校教育。

它是以促进人的身心发展为直接目标的社会活动，由社会专门机构即学校根据一定的社会要求，对人的身心发展有目的、有计划、有组织地施加影响，促进人朝着期望方向变化的活动。

2、教育（系统）的要素：教育者（主导者）：教育者，就是从事教育活动的人。

学习者（载体）（学习和发展的主体）：学习者是指在各种教育活动中以学习为基础任务的人，既包括在各级各类学校中学习的儿童、少年和青年，也包括在各种形式的成人教育组织中学习的成年人。

学习者是教育的载体，是教育过程中学习和发展的主体。

教育影响：即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息的选择、传递和反馈形式，是形式与内容的统一。

它是置于教育者与学习者之间并把它们联系起来的中介或条件。

3、教育的起源：神话起源论：教育同其他社会现象一样都遵循并按照神的意志而创设，教育活动从目的到内容及形式都要体现宗教信仰和教义，使人的发展皈依于神的要求或顺从天的规定。

生物起源论：19世纪法国哲学家、社会学家利托尔诺和英国教育学家沛西.能。

利托尔诺从生物学的观点出发，把动物界生存竞争和天性本能看成是教育的基础。

教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。

认为动物及也存在教育。

心理起源论：美国教育家孟禄，教育应起源于儿童对成年人无意识的模仿。

是从心理的角度来看学习活动，将模仿视为教育的途径之一。

劳动起源论（社会起源论）：恩格斯，认为教育起源于劳动，生产和人的发展的需要是其社会根据。

是我国多数教育学者认可的观点。

4、（小知识点，无大题）教育发展的历程:原始状态的教育、古代教育、文艺复兴后的欧洲教育、近现代教育。

原始状态教育的特点：1、教育存在于生产劳动和社会生活中2、教育内容取决于生产生活的实际需要3、教育手段和方法简单4、教育权利平等。

古代教育指奴隶社会和封建社会的学校教育。

教育学的萌芽阶段指奴隶社会和封建社会时期。

中国奴隶社会学校教育的主要内容：六艺（礼乐射御书数）中国封建社会学校教育的主要内容：四书（《大学》《中庸》《论语》《孟子》）五经（《诗经》《尚书》《礼记》《易经》《春秋》）古代埃及设置最多的是文士学校。

以僧为师，以（书）吏为师成为古代埃及教育的一大特征。

罗马帝国灭亡后，西欧最受重视的教育是培养僧侣人才的教育，学习内容是神学和七亿，学习方法是背诵。

其次是骑士教育。

第二节教育学的产生及发展（四个阶段、特点、代表人物、代表作品）1、教育学的萌芽阶段教育学萌芽阶段的人物：孔子、孟子、荀子、朱熹、柏拉图、亚里士多德、昆体良。

代表作品：《论语》《学记》《论演说家的教育》《理想国》特点：是从教育成为人类独立的社会活动之后到现代意义上学科形态的教育学初创。

在漫长的历史发展进程中，人们积累了丰富的教育活动经验，一些哲学家、思想家开始对之进行总结概括。

古代的思想家、教育家们的教育思想多混杂在他们的政治、哲学、伦理等著作中，是其哲学或政治思想的组成部分。

他们对教育经验的总结，多数为机械比、比喻、格言、寓言等方式，缺少独立的命题和理论范畴，其思想和论述方式上是比较简单的。

尽管在形式上和理论水平上有很多不足，但所提出的思想观点是精辟而深刻的，对于理解该时期的人类教育活动是有帮助的，对于后来的教育科学的形成和发展产生了深远的影响。

2、教育学的独立形态阶段代表人物：弗兰西斯.培根、夸美纽斯、赫尔巴特。

代表作品：《论科学的价值和发展》、《普通教育学》。

17世纪以后，西方世界随着生产力的发展和科学进步，教育活动也随着社会的发展而多样化和丰富。

许多教育家纷纷阐述各自的教育主张，出现了一些体系比较完整的教育著作。

教育学开始从哲学和其他学科中分化出来，逐渐形成了一门相对独立的学科。

处于初创阶段的教育学，开始有了比较明确的研究对象、基础概念、科学的研究方法以及专门的研究机构和理论著作。

3、教育学的多样化发展阶段代表人物：德国的赖伊、梅伊曼，美国的杜威、桑代克、鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布迪厄等。

代表作品：《儿童的世纪》、《新教育》、《民主主义与教育》、《童年的秘密》、《资本主义美国的学校教育》、布迪厄的《教育、社会和文化再生产》、阿普尔的《教育与权力》、吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》。

19世纪末20世纪初，反对传统教育的“三中心”（教师中心、教材中心、课堂中心），主张新的“三中心”（学生中心、活动中心、经验中心）。

美国杜威为代表的实用主义教育思想和西欧“进步教育”一起反对传统教育，主张以儿童为中心代替教师中心，以活动课程代替分科教学，批判传统教育脱离学生生活实际，不顾学生兴趣和需要等问题，提出“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等口号，构成了实用主义思想的完整体系，成为”现代教育派的代表。

被称为儿童中心主义的教育家是杜威。

代表教育革新运动时期教育学发展的著作主要有瑞典教育家爱伦.凯的《儿童的世纪》、法国德莫林的《新教育》、美国杜威的《民主主义与教育》以及意大利教育家蒙台梭利的《童年的秘密》等。

杜威的《民主主义与教育》及反映在其他作品中的教育教育思想，对20实际的教育和教育学具有深远的影响。

从此，西方教育学出现以赫尔巴特为代表的“传统教育学派”和以杜威为代表的“现代教育学派”的对立。

20世纪30年代，以美国教育家巴格莱等人为代表的新传统教育学派，批评现代教育学派忽视系统书本知识的学习，强调读书才是教育过程的核心。

在20世纪50年代美国中小学课程改革中，科南特等人更加强调让中学生通过读书来掌握各门学科的“核心”东西，把数学、自然科学、外国语当作“新三艺”来学习，并按“学术标准”推行能力分组。

苏联也发生过与此类似的情况。

20世纪70年代，人本主义思潮兴起，罗杰斯“以学习者为中心”的教学观，主张以人的本性为出发点，以发展创造力为核心，以形成独立的个性为归宿的教学目标；以学生为中心，建立新的师生关系；强调意义学习和无结构教学及其特殊的教学方式等。

从19世纪40年代，马克思、恩格斯创立了马克思主义。

马克思主义教育学强调对教育现象要进行历史的和阶级的分析以及社会背景的考察，认为教育起源与劳动，教育形态会随着社会生产的变化而变化，教育与生产劳动相结合是促进人全面发展的唯一途径，教育受制于社会同时又对社会发挥巨大作用，坚信教育现象的规律性并积极掌握和运用它等基本观点。

20世纪70年代后兴起了批判教育学思潮，研究者借助多种学科资源对近现代以来的教育进行全面而深刻的反思和批判。

代表性人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布迪厄等。

代表性的著作是鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、布迪厄的《教育、社会和文化再生产》、阿普尔的《教育与权力》、吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》等。

4、教育学的分化与反思阶段代表人物：美国心理学家和教育家布鲁纳的《教育过程》、苏联教育家和教育理论家赞科夫《教学与发展》、德国科学教育家瓦.根舍因、法国成人教育家保罗.朗格朗《终身教育引论》、瓦.阿.苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》、德国教育理论家布雷岑卡的等。

①教育学研究领域不断拓展：教育学研究问题的领域开始从微观的教育教学过程扩展到宏观的教育规划，从教育的内部关系扩展到教育的外部关系，从基础教育扩展到高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从学校教育扩展到社会教育，从正常儿童的教育扩展到一些有特殊需要的儿童教育，从儿童青少年的教育扩展到成人教育、老年教育等。

②理论研究服务于教育实践：代表人物：布鲁纳《教育过程》、赞可夫《教学与发展》、瓦.根舍因③关注现代教育的整体变革：终身教育思潮与和谐教育思想。

保罗.朗格朗《终身教育引论》、瓦.阿.苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》。

④教育研究的学科分化与综合加深：分化不仅表现在教育学内部，还表现在教育学研究者借鉴其他学科领域的研究成果发展出来新的学科分类。

教育学的分化与综合，使教育学呈现出多层次、多类型、多形式的发展姿势，学术视野的拓宽，打破了原来学科界限，深化了对问题的研究，也丰富了不同研究视角和学术观点之间的交流。

⑤加强教育学的元理论研究，教育学的元研究通过对教育研究活动的反思，会帮助研究者不断审视教育知识的生产以及教育实践通过教育学的元理论来提高理论的清晰度和科学性。

教育学在中国的发展（了解）1、译介日本教育学阶段（19世纪末20世纪初）2、西方教育学说的广泛传播阶段（1920—1949）3、介绍和全面学习苏联教育学阶段（1949年新中国成立后）4、教育学中国化的探索和努力阶段（改革开放后）第三节学习教育学的意义和方法（了解）1、学习教育学的意义（1）领会教育真谛，树立正确的教育观（2）掌握教育的规律，提高教育质量（3）培育创新精神，积极投身教育改革（4）帮助总结经验，从教育教学中研究（5）配置教育理想，养成教育情怀（6）为学习其他教育学知识提供理论指导2、学习教育学的方法（1）关注教育现实，做一个会观察的人（2）反思日常教育经验，做一个会思考的人（3）体验教育智慧，做一个具有教育思维的人（4）在研究中学习，做一个敢于实践的人第二章教育与社会发展第一节教育的社会制约性1、社会生产力发展水平对教育的制约：（1）生产力发展水平制约着教育事业发展的规模和速度①教育的发展取决于生产力发展水平为其提供的物质条件：一定社会历史阶段的社会生产力发展水平决定了这个社会所能够提供的剩余劳动资源，因为办教育需要一定的人力、物力和财力，教育是以消耗一定的社会资源为运转条件的，而社会所提供的物质条件受社会生产力发展水平决定。

②生产力发展水平对教育事业的发展提出需求：生产力的发展需要教育保证提供足够数量的、层次比例合理的人力资源。

（2）生产力发展水平制约着人才培养的规格：教育是作为培养人的活动而存在的。

生产力是有生产过程中所使用的生产资料和具有一定生产经验、劳动技能的劳动者所构成，在社会再生产过程中，不同的生产力发展水平，对人的知识质量、数量和人的发展水准的要求是不同的。

（3）生产力发展水平制约着教育结构和专业设置①生产力发展水平对教育结构的制约：教育结构是指教育系统内各部分之间相互结合构成的状态，其主体是各级各类学校教育的结构。

任何时候，教育结构都不是随意确定的，而是受到多重因素制约的。

生产力的发展状况、政治制度、文化传统和人口结构，这都是影响着教育结构的形成和变化。