情境教学，是指从教学需要出发，教师依据教材创设以形象为主体、富有感情色彩的具体场景或氛围，激发学生主动学习，引起学生情感体验，以达到最佳的教学效果。

它是小学语文阅读教学中常用的一种方法。

一、目标设计是有效情境的基础课堂上教学情境的创设：一要根据各年级段的课标要求；二要从课堂教学目标出发；三要结合教材重难点；四要考虑学生的知识能力水平。

这样的课堂情境才有利于学生更深刻地理解课文内容，体会其中的思想感情，同时促进他们的语文素养、心理机能和谐全面的发展，切实提高教学效率。

二、问题探究是有效情境的内核1、质疑问难疑是思维的开始，是创造的基础。

在课堂教学中，教师要善于为学生创设情境，启发学生开阔思路，多思善想，质疑问难。

如：针对课题质疑；针对教学重难点质疑；针对内容细节处或空白处质疑；针对文章中心质疑等。

让学生在学中问，在问中学，以求得真知。

2、自主探究学生的好奇心是最好的“引路人”，在教师的点拨下，他们就能抓住关键性的问题，进入课文情境。

如教《音乐之都维也纳》一文，教师没有按常规逐段讲读，而是根据教材的重点，为学生创设一个问题情境，引导学生质疑问难，自主探究。

教师巧妙引导：“同学们在读了课文后，请你来当一回小老师，围绕课文的重点内容精心设计几个问题，看谁最会动脑筋？待会儿来考考大家。

”学生的思维被激活了——维也纳为什么被称为“音乐之都”？为什么说维也纳是欧洲古典音乐的摇篮？为什么说维也纳是一座用音乐装饰起来的城市？为什么说维也纳几乎一天也离不开音乐？“维也纳国家歌剧院”为什么被称为“世界歌剧中心”？它在世界乐坛有着怎样的地位？学生在质疑，探究，品读，理解课文内容的过程中，真正地感受到维也纳这座城市浓厚的音乐氛围，领略了它“音乐之都”的独特艺术魅力。

三、氛围营造是有效情境的手段1、以情激情语文情境教学情感性是关键。

要使学生对学习投入情感，首先必须教师要有情感。

教师要善于把自己对于教材的感受和对于生活的情感体验传达给学生，使学生的思想与认识的遭遇、联系在一起，产生情感的共鸣，课堂教学就会激情绽放。

2、情境体验在课堂教学中，教师可以根据课文的特点，适当应用挂图、实物、多媒体课件，或教师生动的语言描述，形象的比喻等，引领学生在直观、生动的阅读情境中，积极主动地进行语言实践，以加深理解和体验，受到情感的熏陶，享受审美乐趣。

如教《三亚落日》一课，第二自然段介绍了三亚洋溢着热带风情的自然风光。

基于学生没有生活的体验，教师便为学生播放精心设计的多媒体课件，画面展示蓝天、碧海、白鸥、椰树、沙滩的南国风光，再配以优美柔和的轻音乐，同时穿插鸟声、风声、浪声。

学生感到十分的新奇，完全被吸引住了。

用心听，仔细看，仿佛身临其境。

此时，教师巧妙地引导学生以“三亚洋溢着浓浓的热带风情”开头，从看到、听到、感受到的这三方面来说一说它的迷人景象。

这样有效的学习情境，让学生真正地走进了“三亚”。

通过生动的语言实践，灵活地积累文本语言，更重要的是学生在阅读、欣赏的过程中，同时获得了前所未有的审美体验。

四、空间拓展是有效情境的境界1、想象空间“新课标”要求：阅读教学在发展语言能力的同时，要发展学生的思维能力，激活想象力和创造潜能。

在课堂上，教师根据教材的内容可以为学生创设一个多维的想象空间，鼓励学生在活动情境中展开想象，说出自己心里的话。

如《春光染绿我们双脚》一课，为了让学生感受“植树造林给小动物带来了好处”教师摒弃了诗歌读读讲讲的一贯方法，而是创设了一个具体的说话情境——如果你就是动物家族的一员，你会怎样生活呀？学生的兴趣一下子被调动起来了，展开丰富的想象，说出了自己的心愿。

“假如我是一只小鸟，我要飞到大树上快乐地歌唱。

”“假如我是一只小猴，我最喜欢在树林里荡秋千。

”“假如我是一只小鹿，我要尽情地在树林里飞奔。

”……孩子们张开了一双双想象的翅膀，似乎来到了茂密的丛林，与小动物们为伴，去体验绿树给我们带来的快乐！2、合作空间小组合作学习是引发互动的一个有效策略, 让学生通过合作学习，互相启发，共同探索，建立师生、生生之间的多交流的教学氛围。

“新课标”下的课堂，积极倡导自主，合作，探究的学习方式。

教师应根据教学的需要，为学生提供合作的空间，通过阅读探究，加深对文本的理解与体验。

小学语文“读导法”强调在教学中突出学生的主体地位，真正做到以学生为主体，以教师为主导，以学生自主读书为主线，通过“读—导—读”师生互动的循环教学过程，逐渐培养学生的阅读能力，最终达到“自能读书，不待老师教”的目的。

一、“读导法”教学模式的提出《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（以下简称《大纲》）指出：“小学各年级的阅读教学都要重视朗读，中高年级要重视默读。

要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。

”语言专家刘国正说过：“获得语言的技能，主要靠语言的实践，对理论知识的依赖是较少的。

”根据小学语文教材自身的特点和小学生认识事物的一般规律，读书做为一个重要手段，应该贯穿教学的全过程。

我们的教学实践也证明，小学语文课堂上，如果没有“书声琅琅，议论纷纷，写写练练”（张志公语），其效果必定不佳。

“读导法”作为一种教学方法，更是一种教学模式，大胆地把“读”作为小学语文教学的突破口，强调主体，注重实践，依照“实践—认识—再实践—再认识”的规律，合理安排并优化我们的课堂教学，课堂以学生为主，学生以读书为主，大胆尝试，注意积累，运用迁移规律，尽快提高读书能力，从而为学好其他课程和将来从事其他工作打下比较扎实的基础。

二、“读导法”要坚持四个原则“读导法”着眼于学生个性的充分发展，力求使每一个学生的听说读写能力都有一定程度的提高，在教学中，我们除了遵循教育教学的一般原则以外，还应重点坚持如下原则：1.主体性原则。

学生是学习的主体，已不会有多少人否认，但是承认学生是教学的主体，首先就必须承认学生有着个性的差异。

我们所说的“主体”不只是能保证教师教学方案顺利进行的部分优秀学生代表，而应该是一个班级的全体学生。

教师以“导”为主，为全体学生顺利的学提供帮助，能在学生尝试性的读书中获取反馈信息，及时矫正教学方向，以学定教，以读定导，通过有针对性的“读”和“导”，发挥师生各自的主观能动性，进而提高教学效率。

2.实践性原则。

田本娜说：“语言文字这一工具，必须由学生自己去掌握。

阅读教学过程应该以学生的阅读实践活动为主。

”《大纲》也指出：“在教学过程中，要加强学生自主的语文实践活动，引导他们在实践中主动地获取知识，形成能力，避免繁琐的分析和琐碎机械的练习。

”读书的方法只能从读书实践中得来，而方法的正确与否也只有在读书实践中才能得到检验，这正如语文特级教师于漪说的：“引导学生自由阅读，自主表达，多读多写，千万不能越俎代庖，削弱学生的语文实践。

”因此，在教学中，我们一定面向全体学生，把大量的有层次的语言文字的训练贯穿教学全过程，要想方设法让学生自己去尝试，去探索，去总结，用学生的多读、多想、多说来改变我们“以讲带读”、“以讲代读”、“以导引读”的旧有习惯。

从一年级开始，我们就要义不容辞地承担起培养学生读书的责任，给他们时间，教他们方法，因为未来的书要他们自己去读，未来的路只能靠他们自己去走。

3.整体性原则。

小学语文课文为我们的训练提供了很好的材料，它具有典范性和时代气息，文质兼美，很受小学生的欢迎。

每一篇课文，既是一个整体，又有其相对的独立性，在教学中我们一定要贯彻整体性原则，把整个小学语文教学看作一个整体，按年级段要求完成读写任务；把听说读写看作一个整体，用学生主动读书带动其他能力的形成；把字词句段篇看作一个整体，全面进行语言文字的训练。

一册书，一个单元，一篇文章，他们是一个整体，同时又是更大整体中的部分。

只有着眼整体，视野才能更阔，目标才能更清，而扎扎实实地抓好了部分，才能完成各个阶段的教学任务。

在学生尝试读书时，也应该让他们从整体的角度去考虑，心中有了高度，才能保证“读”的力度。

4.合作性原则。

我们强调读，并非要弱化老师的“导”，强调学生的主体性，也并非是排斥一定程度上的合作。

相反，在学生个人主体作用充分发挥起来以后，合作学习更成为一种必需。

学习中出现的问题，教师不能一讲了事，要根据学生的实际，积极构建立体的学习网，通过同桌之间、小组之间、师生之间的合作，使学习的信息大容量高频率地在课堂内互动，师生互相帮助，互相鼓舞，互相竞争，让不同的思维在合作中碰撞，让每一个人都能在互动互补有所进步。

三、读导法一般的教学模式大纲在“关于阅读”中指出：“提倡在学生读书思考的基础上，通过教师的指点，围绕重点展开讨论和交流，鼓励学生发表独立见解。

让学生在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书。

”读导法的核心是学生自主读书，集体互助合作，教师根据从课堂上反馈来的信息，对学生进行导趣、导向、导法。

“读导法”具体教学流程如下：初读深读精读学生定向初读交流质疑语言积累整体感知读议理解整体深化反馈反馈教师以趣导读以向导读以法导读叶圣陶说过，一篇好作品“要理解得透，必须多揣摩，读过一遍再读第二遍第三遍，自己提出些问题来自己解答，是有效办法之一”。

让学生先读书，实际上是给学生一个尝试的机会，这符合儿童好奇的心理。

教师根据反馈来的信息有针对性地指导，更容易收到满意的效果。

在实验初期，我们先教给学生一般方法，让他们带着问题自己去读书。

常见的方法有：（1）特级教师钱梦龙的“定向提问法”，即学生依次从三个方面提出问题：A. 文章写了什么？（内容）；B. 是怎样写的？（形式）；C. 为什么这样写？（作者的意图及思路）。

（2）分析题目法，即看从题目上能知道些什么，还有哪些疑问，把问题梳理后做为自学的目标。

（3）综合设问法，难度相对较大，可引导学生逐步掌握：A. 依据所处年级，明确常规目标；B. 综观单元教材，明确特殊目标；C. 阅读预习提示，确定基本目标；D. 结合自己实际，明确具体目标。

总之，有了问题就有了方向，然后让学生通过边读边想边画，自主学习，力求在正确的基础上读熟练，只有熟练了，才能在心中对文章建立一个大的框架，再想一想，自学目标中有关问题如何解答，最后用笔画出自认为能产生正确答案的词句，以备交流时用。

“深读”的内容主要是文章的重点、难点所在。

所谓的重点，应该是担负对学生进行听说读写能力培养任务的部分内容，而难点则一定是学生要掌握这些重点所需要教师帮助的地方。

苏霍姆林斯基说：“人的内心里都有一种根深蒂固的需要──总想感到自己是发现者、研究者、探索者，在儿童的精神世界中这种需要更强烈。

”学生初读后，必有所得，也必有所疑，老师作为集体学习的组织者，适时创设合作交流的气氛，是教学必需的。

一般的作法是：（1）让学生作为学习的主人，针对目标尽量地表述自己的读后感受，成功的快乐留给学生个人去体味，让其从成功中产生今后学习的兴趣和方法；（2）个性问题由学生个人充分调动头脑中原储存的知识信息，通过前后对比、迁移联想，借助字典、词典及有关资料，在进一步的读书中尝试解决；（3）对带有共性的学生解决不了的问题则由教师梳理后，给学生指出思考的方向，然后在小组之间、师生之间的共同作用下，读读议议，取长补短，达到重点理解、难点突破的目的。