学院：地理与环境科学学院班级：地理(101)班
姓名：许佳禄
学号：10280132
科尔伯格（Kohlberg）道德观点对中国人的教育启示
虽然上课时间不长，但是皮亚杰，弗洛伊德，科尔伯格等心理学大师已经给了我不少启示。

下面就谈谈我印象最深的科尔伯格。

劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg ，October 25, 1927 –January 19, 1987）美国儿童发展心理学家。

他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理学界、教育界引起了很大反响。

科尔伯格于1969年提出了他的关于儿童道德判断发展分为3个水平6个阶段的理论。

下面是科尔伯格关于儿童道德判断各个阶段的界定及其特点。

水平1：前习俗水平
该水平的特点是：个体还没有内在的道德标准，而是取决于外在的要求。

他们用来作为道德判断的基准取决于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。

阶段1：惩罚与服从为定向。

个体以行为对自身所产生的后果来决定这种行为的好坏，而不管这种后果对人有什么意义和价值。

以为任何一件事只要被惩罚了，不管其理由是什么，那一定是错的。

避免惩罚和无条件地屈服力量本身就是价值。

如，他们说海因茨偷药合理，因为不偷药，妻子会病死，他要受到谴责。

也有的说海因茨不该偷药，因为被抓住会坐牢、受罚的。

阶段2：相对功利为定向。

个体以行为的功用和相互满足需要为准则，开始知道了人们之间的关系是根据像市场地位那样的关系来判断的，知道了公平、互换和平等分配，但是他们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值的。

交换就是“你帮我抓痒，我也帮你抓痒”，而不是根据忠义、感恩或公平来进行的。

如，赞成偷药的行为者认为妻子过去替海因茨做饭洗衣，现在病了，该去偷。

也有的认为，药店老板发明药就是为了赚钱，所以老板是对的。

水平2：习俗水平
该水平的特点是：个体能按照家庭、集体或国家的期望和要求去行事，认为这本身就是有价值的，而不大理会这些行为的直接后果。

这时他们能够从社会成员的角度来思考道德问题，了解、认识社会行为规范，并遵守执行这些规范。

阶段3：以“好孩子”为定向。

个体以人际关系和谐为导向，认为凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为。

在进行道德评价时，总是考虑到他人和社会对“好孩子”的期望和要求，并尽量按照这种要求去做。

对行为的是非善恶，开始从行为的动机入手来进行判断。

如认为海因茨偷药的动机虽然不坏，但是这种行为是违法的，不该这么做。

这一阶段的学生道德判断是以个人的行为是否被允许为衡量标准。

阶段4：遵从权威与维护社会秩序为定向。

这时个体所作判断的根据是相信规则和法律维护着社会秩序，因此，个人应当遵循权威和有关规范去行动的义务。

由于情、法、理三者有时难以兼顾，这一阶段的学生判断善恶常会出现相互矛盾的现象。

如对海因茨偷药为救治妻子，这合乎情理。

但偷窃行为又为法律所禁止，因此偷药又是不应该的。

这阶段学生要求履行自己的义务，并要求别人也去遵守。

水平3：后习俗水平，又称为原则水平
该水平的主要特点是：个体努力在脱离掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体，而是以普遍的道德原则和良心为行为的基本准则。

想到人类的正义和个人的尊严，其道德判断超出世俗的法律与权威的标准。

阶段5：社会契约为定向。

个体开始认识到，法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契约，是由大家商定的，也可以因大多数人的要求而改变。

在判断好坏时，认为只有兼爱的行为者才是道德的，错误的行为可以根据其动机是好的而减轻对其责难的程度。

但并不因为动机良好而将其错误的行为也看成是正确的。

如他对海因茨的行为表示同情，并愿出庭为其辩护，请求减刑。

有的发问：法律允许老板不顾人的死活赚钱，对吗?他们认为自己对社会负有某种道义职责，对于社会上的其他成员也同样负有道义上的责任。

阶段6：以普遍的伦理原则为定向。

以人生
的价值观念为导向，对是非善恶的判断标准超越现实道德规范的约束，以正义、公正、平等、尊严等等这些人类最一般的伦理原则为标准进行思考。

并根据自己所选定的原则进行某些活动，行为完全自律。

如，他们对海因茨的行为表示赞许，以为这是对允许药店老板牟取暴利的一种反抗。

人的生命比财产更宝贵，为了救人危难，甘愿蒙受屈辱和惩罚的行为是高尚的。

这种认识突破了既存的规章制度，不是从具体的道德准则，而是从道德的本质上去进行思考与判断。

科尔伯格曾做过一个实验，将儿童按道德水平分为三个小组，分别给予不同层次的道德说理，第一组接受高一层次的道德说理，第二组接受高两个层次的道德说理，第三组接受第一个层次的说理。

结果发现，只有接受高一个层次的第一组学生表现了明显的道德发展，第二组学生不理解所说内容，第三组学生表现拒绝教育。

为此科尔伯特得出结论：“儿童只能同化在发展意义上适合于他们自身水平的道德说理。

”科尔伯特这一实验对我们当今学校的德育工作很有启示。

当前学校的德育工作在某些地方缺乏科学态度和方法。

例如，对刚入学不久的一年级小朋友，本应进行最低层次的教育，可我们实行的教育却是最高层次的，向他们提出共产主义理想，试想一个识字还不到100字的孩子对共产主义能了解多少。

这种过高的教育往往没什么实际效果。

教育过低同样不行，如对高中生，喋喋不休要求他们“拾到东西要还”，“不打架，不骂人”，又有多少学生会洗耳恭听，乐于接受教育？必须承认，我们学校的德育工作。

确实存在着一头过高，一头过低的现象。

这种脱离实际的做法值得我们深思。

科尔伯格关于儿童是道德哲学家的观点要求教师要尊重学生的主体地位，反对权威的道德灌输。

但同时我们要意识到：道德认知发展理论是顺应六、七十年代美国要求民主和自由的潮流，针对传统品格教育的弊端而提出的观点。

作为有着与西方美国不同社会制度和文明传统的中国的德育工作者，应认识到该理论观点是西方资本主义私有制个人主义社会道德价值观念体系在德育领域的反映。

我们可以引用和借鉴但不可以照抄照搬。

为了达到良好的德育效果我们应该尊重学生的主体地位同时更要强调教师的主导作用。

这是由德育活动中教师和学生的关系地位，任务作用所决定的。

道德教育是否取得成效最终取决于学生接受并内化的程度，但是学生接受和内化的效果如何又取决于教师的教育。

道德教育的过程中教师处于主导地位，设计、组织、引导和评估整个课堂的教学活动并有目的有计划的指导学生参与课堂外的德育实践；学生则能动地接受教师的教育，同时也以自己的方式和观点影响着教师。

教师的主导和学生的主体，两者是双向互动的。

所以要重视学生的主体意识更要尊重教师的主导地位。

科尔伯格同时很重视德育。

近年来国家提出“以德治国”的政策，教育部门对素质教育的呼声也越来越高。

德育成为素质教育的重中之重。

其实，智力教育和道德教育是素质教育的两个最重要的方面，智育提供给个体将来适应社会的知识和技能，德育则培养个体良好的心理素质、道德品德和正确的价值观念。

作为学校的正规教育应该是重智育的同时更要重视德育。

科尔伯格关于道德发展的条件和动力科尔伯格关于道德发展的条件和动力理论中明确指出，儿童的智力认知发展是制约道德发展的重要条件。

由此可见，学校重视智力教育是正确的而且是必须的。

智力教育可以培养学生的逻辑思维能力，获得将来踏入社会所必需的生存知识和技能。

同时各门学校功课开展的过程也会呈现给学生引起其道德认知冲突的道德情境。

从而提供给学生道德发展所必要的角色承担机会。

但是我们需要防止甚至是纠正现实中出现过度地重视智力教育忽视道德教育的局面。

“德育为先”不仅是我们社会主义精神文明建设的需要，更是素质教育和培养全面人才的需要。

重视智育更要重视德育首先要树立正确全面的人才观，重分数更要关心其品德素质，重学历也要考察其道德水平。

其次树立以智育保证德育，以德育促进智育的教育理念。

智育和德育要协调发展共促共进，这样才能适应个体成长和发展的需要。

从更高的层面上讲，社会主义精神文明建设包括教育科学文化建设
和思想道德建设两个相互联系，相辅相成的方面。

道德教育对于促进人才的人格完善，促进个体的社会化，激发和调动个体的积极性和创造性具有不可替代的作用。

学校教育要重视智育，更要加强德育，应形成一种德育为先，智育为主的教育模式。