社会主义教学论以凯洛夫教学论为代表，以马克思主义认识论
为理论指导
第三次教学论多元化发展的竞争：科学主义教学论与人本主义
教学论。
思考与探索
你主张传统教学论还是现代教
学论，为什么？
传统教学论

现代教学论
以赫尔巴特教学理论为代表； 以杜威教学理论为代表；

教师中心；
书本中心； 课堂中心； 强调系统知识的掌握
（3）教学即教学生学

陶行知1917年回国考察我国大量学校， 认为我国学校重教轻学，极力主张将教 授改为教学生学。
（4）教学即教师的教与学生的学

解放后，我国学习并接受了前苏联教 育学家凯洛夫为教学下的定义：“教学
过程一方面包括教师的活动，同时也包
括学生的活动。”
（5）教学过程是师生交往、共同发展的互动过程
名家视点

‚学而不思则罔，思而不学则殆。‛（《为政》） ‚学而时习之，不亦说乎。‛（《学而》） ‚知之者不如好之者，好之者不如乐之者。‛《雍也》 ‚求也退，故进之；由也兼人，故退之。‛（《先进》
）

‚兴于诗，立于礼，成于乐。‛（《泰伯》

《礼记•学记》被认为是世界上最早专门论述 教育、教学问题的著作，该书成书于战国晚期


（2）课程即学习结果或目标 博比特、泰勒、加涅 （3）课程即‚计划‛ 麦克唐纳、斯腾豪斯、比彻姆

（4）课程是经验 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所 获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验 或体验。它是在对前一种观点批评和反思的基 础上出现和形成的。杜威将这种观点加以系统 化、理论化并付诸了实践。

夸美纽斯的‚教学的艺术‛，即‚把一切事物教给一 切人类的全部艺术‛：

第一，他的教学论是为‚一切人类‛服务的，人人都
可受教； 第二，泛智思想，教学内容包括‚一切事物‛的知识 ； 第三，夸美纽斯把教学看作一项艺术。




赫尔巴特对教学论的三大贡献
把教学理论建立在心理学的基础上 第一次明确地提出‚教育性教学‛原则 提出了四段教学阶段论：明了、联想、系统、 方法



（2）英文词源：传递获得知识
“教学”一词在英文中相对应的词有三个，人 们往往用意义接近的teach和instruct来表 示“教”；用learn表示“学”。英文“教学 ”的古典意思就是“传递与获得知识”。
Hale Waihona Puke （3）中英文词源：传授和学习 从词源考证看，无论中外，“教的基本 含义是传授，“学”的基本含义是仿效 。“教学”的基本含义是传授和学习。
理学》、《政治学》等。古罗马昆体良系统地总结了 罗马教学成就和自己的从教经验，写出古代西方第一
部教学法专著《雄辩术原理》（又译为《论演说家的
教育》）。
《学记》中的教育教学原则

（1）豫、时、孙、摩； （2）长善救失； （3）启发诱导； （4）藏息相辅； （5）教学相长。

大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节 而施之谓孙，相观而善之谓摩。

3.课程概念的表达 按照一定的教育目的，在教育者有计划 、有组织的指导下，受教育者与教育情 境相互作用而获得有益于身心发展的全 部教育内容及其安排。
（二）教学
1.教学的词源： 商朝的甲骨文中就已出现了“教”和“学”字
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（1）中文词源：教学即学习 “教”字是左右结构，左边是仿效、学 习的意思；右边是手执教鞭之意。把左 右两边结合在一起，“教”就成了在教 师指导下学生学习的意思。

创立了以‚数、形、词‛为基础的要素教学理
论，对近代教育实践与理论的发展产生了重要
影响。


3.现代：多样化教学理论的发展
20世纪以来，教学论研究大致呈现两大发展路
径：一是哲学的研究取向以认识论和伦理学为
理论基础，主要探讨教学的目的、任务、原则
、内容、手段方法、组织形式、教学评价等，
如德国、苏联、日本、中国。
教学论的发展大致经历了古代教学经验的总结
、近代教学思想的形成与现代教学理论的发展
诸阶段。

古代教学经验的长期积累孕育了最初的教学思 想，它的源头可以追溯到我国春秋战国时期与
古希腊时期。那个时期百家争鸣，智者云集。

中国先秦涌现出一大批教育家，如孔子、孟子
、荀子、老子、庄子，他们阐发了诸多教育、
教学主张。

《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学
过程是师生交往、共同发展的互动过程。
3.教学概念的表达

教学是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经
验的双边活动。通过这种活动，学生在教师有目的、有计 划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和 基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成 全面发展的个性。
确立价值
（任务之二）
二、课程与教学的涵义
（一）课程 1.课程的词源分析 唐代孔颖达在《五经正义》写道‚教护课程，必君子 监之，乃得依法制也。‛这是我国历史上迄今为此 所能见到的课程一词的最早使用。 宋代朱熹在《朱子全书·论学》中亦多处使用课程一 词，如‚宽着限期，紧着课程‛，‚小立课程，大 作工夫‛等。 英文中，课程（curriculum）一词源自拉丁语，原意 为‚跑道‛（race-course）。
，相传为孟子的学生乐正克所著。

《学记》言简意赅，喻辞生动，全面而精到地
阐明了教育目的、教育制度、教学原则和方法
、教师地位和作用、师生关系等主张，这些论 述至今还闪耀着光辉。

在西方，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德阐 述了各自的教学思想，出现了苏格拉底的‚产婆术‛
，柏拉图的《理想国》，亚里士多德的《尼各马可伦

加涅的教学设计理论 罗杰斯的‚非指导教学‛理论 保加利亚洛扎诺夫的‚暗示教学‛ 德国瓦根舍因的‚范例教学‛，克拉夫基的‚
范畴教育‛、沙勒和舍费尔的‚交往教学‛理
论，等等，
教学理论的三次论争
时间：20世纪开始 第一次教学论流派竞争：传统教学论与现代教学论；
第二次教学论流派竞争：社会主义教学论与资本主义教学论
了自身发展的轨道，并形成独立的体系。夸美
纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特的教学思
想是其中最杰出的代表，它们对后世教学理论 与实践产生了深刻影响。

在西方教育史上，第一个倡导教学理论的是德 国教育家拉特克。

拉特克要求一切国民应获得一定程度的教养
：同一语言、同一学问、同一文化，致力于探
求‚教授之术‛。
☆第二种观点是：课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题。 ☆第三种观点是：课程论研究的是课程规律，教学论研究的是教学规律。
课堂互动 你认为中学语文（音乐、数学、 ）教学有哪些你熟悉的现象？
案例1：公开课上的插曲
在公开课上，执教老师用双面胶将一个木制 的教具贴在黑板上。当学生板演的时候，斜上方 的教具擦着孩子的肩掉了下来，孩子吓了一跳， 老师也有点慌乱。这时，教室里出奇地静。
课程与教学论的历史发展
一、课程与教学论的研究对象 二、课程与教学的涵义 三、课程与教学研究的历史发展 四、课程与教学的关系
一、课程与教学论的研究对象
（一）研究对象：现象·问题·规律
关于课程与教学论的研究对象问题，国内有三种常见观点：
☆第一种观点是：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。
？
教学观念之‚目中无人‛
著名的教育家陶行知说过：‚真的教 育是心心相印的活动，唯独从心里发出来 的，才能到达心的深处。‛
教学观念之‚目中无人‛直接造成了三种恶
果：
第一，学生厌学；
第二，师生关系紧张；
第三，教学质量差。
在学术研究中，现象、问题、规律本身是交叉融合的；从
现象到问题，从问题到规律，是科学研究不断深入的具体表
老师很快镇定下来，她将教具从地上捡起，然
后使劲地往黑板上按。那教具被牢牢地粘住了
，再也没有掉下来，老师像什么事都没有发生
一样继续上着她的课，对碰没碰到孩子、吓没
吓着孩子，没有过问。这节课相当精彩地完成
了，讨论交流的时候，好评如潮。
思考与分析
如此插曲，竟获好评如潮，你认 为这种现象反映了教学中的什么问题

我国战国时期的《学记》提出课程设置思想： ‚比年入学，中年考校。一年视离经辨志；三
年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学
取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反

二是心理学的研究取向以心理学为理论基础， 把教学理论作为一种处方性和规范性理论，探
讨教学的程序、策略与技术，如英国、美国等
。

前苏联赞科夫的‚发展性教学理论‛、 巴班斯基的‚教学过程最优化‛， 美国斯金纳的程序教学理论 布鲁纳的发现教学理论


奥苏贝尔的意义学习理论
布卢姆的掌握学习理论


2.课程内涵的界说
（1）课程是知识（六艺、七艺） 把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观 点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点 。 这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生 获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类 的。因此，这种定义的另一种表达方式就是‚课程即 学科（科目）‛。这也是一种常识化的课程观，在学 校的日常实践中和人们的头脑里根深蒂固。
罗杰斯非指导教学理论； 沙塔洛夫暗示教学理论； 阿莫纳什维利合作教育学； 布卢姆掌握学习理论； 把教学视为一种个性交往、情感 交流、艺术创造的过程，在课程 上突出人文知识的重要性，在教 学方法上推崇即兴发挥、灵感直 觉和主观感情。


（二）课程研究的历史发展