问题解决能力的评价余林主编一、什么是对问题解决能力的评价（一）问题、问题解决和问题解决能力问题（problem）是指在目标确定的情况下却不明确达到目标的途径或手段；而问题解决（problem－solving）就是要把问题的给定状态转化为目标状态。
（张大均：《教育心理学》，154页，北京，人民教育出版社，1999。
）在问题解决的过程中，为了达到特定的目标，人们会运用既有的知识、经验、技能，借助于各种思维活动和行动来处理问题，使问题得以解决。
问题解决的过程非常复杂，它包括整个认识过程、情绪和意志过程，其中关键性的便是思维活动。
问题解决能力（problem solving ability）就是一种面对问题的习惯和处理问题的能力。
这种能力体现在：一个人在遇到问题时，能自主地、主动地谋求解决，能有规划、有方法、有步骤地处理问题，并能适宜地、合理地、有效地解决问题。
（二）问题解决能力的评价在日常生活中，我们会遇到各种各样的问题，即使将问题的范围限定在课堂教学的内容中，这样的问题也是丰富多样的：有大的或小的，有简单的或复杂的，有相对具体的或比较抽象的；对处理问题的人而言，有的问题可能比较熟悉，有的则比较生疏；即使在解决问题的心态上，也有主动和被动的区分等。
因此，如果仅仅通过解决问题的成功率来对学生的问题解决能力进行评价可能并不准确。
本章拟根据学生在问题解决过程中的表现，以及对问题解决策略（一般领域问题解决的策略、特殊领域问题解决的策略）的使用情况来评价问题解决能力。
二、问题解决过程的评价（一）什么是问题解决过程问题解决能力是一种面对问题的习惯和处理问题的能力，它必定要在问题解决过程中才能展现出来。
本章采用了陈琦、刘儒德等对问题解决四个阶段的划分。
1.理解和表征问题阶段第一步确定问题到底是什么，需要找出相关信息而忽略无关的细节，并准确地表征问题。
表征问题主要涉及两个特殊的任务：对语言的理解，理解问题中每个句子的含义；集中问题中的所有句子，达成对整个句子的理解。
2.寻求答案阶段如果表征能够使问题解决者联想起一个顿悟式的解决方案，就能使问题被有效解决；反之，就只能遵循寻求解答的路线。
寻求解答，可能存在算法式（指对一个问题所有可能的途径都加以尝试）和启发式（凭借经验来解决问题）两种途径。
（张大均：《教育心理学》，164页，北京，人民教育出版社，1999。
）3.执行计划或尝试某种解答阶段当表征某个问题并选好某种能够解决的方案之后，就开始计划和尝试解答问题。
如果解答方案主要涉及某些算法的使用，一定要在使用算法的过程中避免产生系统性的错误。
4.评价结果阶段评价结果的方法之一就是寻找能够证实或证伪这种解答的证据，对解答进行核查。
许多人在这一步完成之前就停止了工作，其实有可能得出的解答只是在一定情况下行得通而已。
所以这一步与其他各阶段一样，是应该重视的。
问题解决过程各个阶段之间的界限不一定非常明显，在某些阶段可能存在与其他阶段相区别的鲜明特点，在有些问题情境中我们甚至还能判断出问题可能出在哪个阶段上；但在有些情况下就只能笼统地对整个过程加以评价。
问题解决过程的评价将主要侧重于对学生已有问题解决能力的一个估计。
（二）问题解决过程的评价1.“三项”评价法对“能力”内涵解释的方式不同，陈列出的能力内涵指标项也不相同。
许多学者都曾试图对问题解决过程中可能运用到的能力加以解释。
本文将介绍我国台湾地区黄茂在、陈文典《“问题解决”的能力》一文中进行的问题解决能力分类及其评价所使用的方法──“三项”评价法（包括“面对问题的态度”“处理问题的方式”和“问题解决的品质”三个维度）。
（1）问题解决过程中所运用的能力。
黄茂在、陈文典认为问题解决过程中各个阶段包含了20项不同的能力（见表4－1）。
表4－1问题解决过程中所运用的能力（2）问题解决能力的评价标准。
具体使用时，可以参考表4－1中列出的指标项来观察。
但是对如此多的项目在短时间内观测并给出一个对问题解决能力的总体评价仍是很不容易的。
编制者（黄茂在、陈文典）建议改用“面对问题的态度”“处理问题的方式”“问题解决的品质”三项来评价，并且为了使评价中的指标项更具可观察性，编制者还将解析出来的三项内涵（“态度”“方式”及“品质”）加以了仔细地界定（见表4－2）。
这里把“问题解决能力”分成三项来评价，只是为了评价时观察的方便。
三个评价项目之间的联系是很紧密的，有一项做得好，三项都会有提升；反之亦然。
所以，这样的划分对“问题解决能力”的评价并不会有质的影响。
表4－2问题解决能力的评分指标（3）评价的步骤。
具体包括如下一些步骤。
①问题情境的设置，即设计一个问题，或利用现成的实验活动。
这样的问题需要具备以下特征：学生能够掌握问题的规模；最好需要小组合作；需要经历完整而明显的确认、估计、策划、执行、核查等过程；其过程和成果是可观测的。
（黄茂在、陈文典：《“问题解决”的能力》，24页，参见.tw/~wdchen/pdf/book5/02.pdf。
）此外，评价可以不只针对某一次处理问题的表现，也可以是对一个人多次处理问题表现的综合性评价。
例1要讨论A、B两种肥料对某植物生长的影响，试拟一个实验计划，规划工作流程，以便了解它们是否合适及其使用方法。
除了要求学生提交详细的实验计划之外，最好是再加上实际的操作。
因为仅仅通过书面的方式评价问题解决的能力和习惯是很不够的，还需要在实际的操作中观测，而且这才是评价的重点。
就上例而言，从书面的计划及说明可以了解到学生对变量的控制情况，透过实际操作可以让评价者观察学生制造不同浓度的肥料以及确定种植技术的能力等。
②“问题解决能力”的评分流程安排。
获取学生处理问题的过程及结果的资料；观测资料（表4－2）中显示的问题解决过程中所涉及的能力表现指标项；设定三项评价项目之间的加权比值（教师可以自己决定和调整该比值，但在同一问题的同一次评价中，需要使用统一的加权比值）；评价“问题解决能力”的“态度”“方法”“品质”三个评价项目的成绩。
当学生在设定的问题情境中尝试解决问题（按要求提供书面材料，并实际进行问题解决）之后，教师就可以根据学生的表现，按照他们“面对问题时的态度”“处理问题过程中的表现”和“解决问题的品质”来评定他（她）解决问题能力的等级。
③评价结果的计算。
在统计评价结果时，根据问题解决能力的评分指标来评出学生在“态度”“方法”和“品质”三项上的得分；分别列出三项的得分，依据四舍五入法选取评语（但原分数不变）；将三项的得分加起来进行总体的评价，评价等级如下：A级（excellent）：≥12分，B级（very good）：≥9分，C级（good）：≥6分，D级（fair）：≥3分，E级（improvement）：≥0分。
④评价结果的解释。
根据评分程序计算出“问题解决能力”的得分之后，教师就需要对这个分数作出适当的解释。
这些解释一方面可以作为后续教学工作的参考；另一方面也向学生提供一定的关于自身能力优势和不足的反馈信息。
这些解释主要依据表4－2的“问题解决能力的评分指标”作出，教师也可以根据具体的情况加以细节性的补充说明。
（4）“三项五点”评价法的使用举例。
为了更好地说明问题，我们举一个实际评价的例子以供参考。
例对某学生在多次处理问题中的表现进行评价·“态度”“方法”“品质”三项的评分及评语的采用其“态度”平均被评为3.5分，依据四舍五入法采取“4”的评语（但分数仍为3.5）；其“方法”平均被评为4.2分，依据四舍五入法采取“4”的评语（但分数仍为4.2）；其“品质”平均被评为3.8分，依据四舍五入法采取“4”的评语（但分数仍为3.8）。
·等级评分3.5＋4.2＋3.8＝11.5总评：某学生的问题解决能力等级被评为“B级”获得三项的评语：能承接问题，并认真处理；知道问题并能合理有效地去执行；能切实有效地执行，获得可信的成果。
总体描述为：“B级”：他能负责地承接问题，并认真、切实、有效地去执行，且均能获得可信的成果。
2.复式问答日志（1）复式问答日志的含义。
实质上，复式问答日志就是一种表现性评价，它主要使用了复式问答法作为工具评价。
复式问答法（［美］贝兰卡、查普曼、斯沃茨：《多元智能与多元评价：运用评价促进学生发展》，30页，北京，中国轻工业出版社，2004。
）是一种促进师生双边对话的方法，它常被使用在日志中。
当学生着手处理一个问题时，教师可以要求学生对这个正在处理的问题作出评论，并以日志的形式对自己在问题解决各个阶段中的表现加以记录（可以的话，学生应该提供相应的证明材料）。
教师可以根据学生的这些表现作出评论，可以分析这个过程，提出如何使学生提高表现质量的建议。
然后学生对这些建议作出反馈，这种对话可一直持续到任务结束。
复式问答日志的具体格式如下（表4－3）。
表4－3采用复式问答日志的格式样例（2）评价的步骤。
具体来说包括以下步骤。
①问题情境的设置，即设计一个问题，或利用现成的实验活动。
这样的问题需要具备以下特征：学生能够掌握问题的规模；需要经历的问题解决过程中，可以有一些是特别明显、突出的，而这些过程正是教师想要了解和评价的；这些过程可能需要一些特殊的能力表现，而这些能力正是教师想要评价的；其过程和成果是可观测的。
②评价的标准。
与“三项”评价法的评价标准不同的是，复式问答日志可以不是对整个问题解决过程中的所有能力表现进行评价，而是针对特定的问题解决阶段而言。
教师可以根据具体的教学需要，以及自己想要了解的学生某方面的能力来设计问题。
只要将某种能力的表现细化（使用五点量表），就可以作为评价的标准来使用。
等级划分的方法：（n为题项）A级：≥3.5n分，B级：≥2.5n分，C级：≥1.25n分，D级：≥0分；③复式问答日志的评价流程。
其中分过程的评价包括：告知学生日志中需要涉及的内容；让学生及时递交关于处理问题某一阶段的日志；将日志中提供的信息与欲测并细化了的能力表现相对比，对学生的日志作出及时的反馈。
对总过程的评价包括：将各阶段的日志加以整理；参考欲测的能力表现项，并结合问题的具体解决过程及最终的解决效果作出一个总体性的评价。
④评价结果的解释。
就复式问答日志的实质而言，它是在评价的过程中就向学生提供相应的反馈信息，这些信息将有助于学生的改进。
而在日志结束之后，对问题解决过程进行的总体性评价，与其说是要给学生的能力划分一个等级，还不如说是为了让教师对学生某方面的问题解决能力有一个总体性的把握，这是出于后续教学的需要而进行的。
值得注意的是，这样的评价主观性非常强，因而，对评价的总结果进行解释时要特别慎重，整个过程中都应该尽量避免对学生产生偏见。
（3）复式问答日志的使用举例。
以下介绍的是复式问答日志的一个具体使用样例，以供参考。