论历史教学论的学科定位及研究范式*朱煜**（扬州大学社会发展学院，江苏扬州225002）摘要：历史教学论要想摆脱目前的发展窘境，在教师教育发展中赢得一席之地，在学科定位上必须重新审视，将之界定为一门具有历史专业特点的教学理论；在研究内容上关注历史课程论问题，冲破狭隘的研究藩篱，拓展研究空间；在研究范式上超越低层次的经验总结或案例分析式的研究方法，走学术型历史教学研究之路。

关键词：历史教学论；历史教学法；历史教师教育；学科定位；研究范式历史教学论，或称历史教学法、历史教育学，①是高等师范院校面向历史学（师范）专业设置的具有“师范性”或“教育性”的特色学科。

当前，随着教师教育的发展以及基础教育课程改革的推进，历史教学论正面临着前所未有的发展机遇。

然而，一个不争的事实是，长期以来，历史教学论的学科定位相当模糊，研究范式在理论性与实践性之间游离。

由于找不准自己的学术位置，加之因循守旧、自我封闭，从而制约了学科的发展，影响其学术品位的提升，给人的感觉是：它既不“理论”，也不“实用”。

[1]因此，如何从时代发展和学科特性出发，对历史教学论进行重新审视和定位，探讨其研究范式的改造，是一个十分迫切的研究课题。

一、学科定位：具有历史专业特色的教学理论历史教学论究竟如何定位，或者说历史教学论是什么，这是关乎历史教学论向何处去的重要问题，必须首先予以回答。

②从普通教学论与学科教学论的研究分工看，普通教学论的“研究对象与任务在于探讨教*本文系扬州大学高等教育管理研究课题和扬州大学教学改革研究课题的阶段成果。

**作者简介：朱煜（1963—），扬州大学社会发展学院副教授，硕士生导师，主要研究历史课程与教学论。

①该学科称为“历史教学论”较为准确。

因为，我国官方公布的称谓就是“历史教学论”。

1998年教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》在“历史学”（师范类）专业的15门主干课程中就将该课程定名为“历史教学论”。

从学科分类看，目前它隶属于“课程与教学论”二级学科。

②关于历史教学论的学科理论研究，近年较有代表性的论文有：赵亚夫《历史教学论要解决的问题是什么》（《中学历史教学参考》2006年第10期）、郑林《师范院校〈历史教学法〉课程的定位及改革》（《历史教学（高校版）》2007年第3期）以及拙文《高校“历史教学法”技能课定位说之质疑》（《历史教学（高校版）》2007年第10期）等。

目前学界对历史教学论的定位基本上有三种观点：一是“应用性理论学科说”，认为“历史教学论是高师院校历史专业研究中学历史教学的一门具有专业特点的应用性理论学科”。

二是“职业技能学科说”，认为历史教学论应定位为高师院校的一门“历史教师职业技能课”。

三是“较高层次的应用性学科说”，认为历史教学论“应体现教育的深刻性”，要比教学法研究的层次高，同时“教学论要解决的问题都是可操作的”。

笔者不主张将历史教学论定位为纯操作性或者技能性学科，而认为它应为一门具有历史专业特色的教学理论性学科。

学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法”；而学科教学论研究的也是规律性的东西，只不过“它必须根据并充分体现本学科的特点”，它和普通教学论的关系属于特殊和一般的关系、局部和整体的关系，“谁也不能代替谁，各有其独立的范围。

”[2]就是说，普通教学论是研究各学科教学共同性的、一般规律的学问，而历史教学论是研究历史专业特殊的教学过程与规律的学科，两者并不重复。

前者关注的是教学最一般的原理和规律，它虽然植根于各科教学论之上，但不研究具体学科的特殊教学理论与方法；而后者则以历史学科教学的规律与问题为研究对象，不仅探讨历史教材的教法，而且要对历史教学目标、教学内容、组织形式、评价设计等全面进行研究，形成比较完整的理论体系。

从普通教学论到历史课堂教学的中间“断带”需要历史教学论来填补。

诚然，历史教学论具有一定的应用性和实践性的特点，但它本身并不是教学技能性学科，它的主要任务不在于针对具体的历史教学内容，给历史教师提供教学建议，或者描述历史教学中某些个别的、零碎的实际经验。

它也不是对普通教学论的简单“复制”，而是建筑在历史学科的沃土之上，充分彰显历史专业特色且普通教学论无法代替的学科教学理论。

也就是说，历史教学论应该研究如何将普通教学论所阐述的一般教学原理作学科化“加工”，亦即站在历史学科的角度，对一般教学理论进行修改、补充、丰富，不断地改造、扩展对历史教学实际的理性认识，并将之与历史教学实践紧密结合，提出对历史教学任务、目标、要求、内容、过程、原则、策略、方法、评价等各个方面教学有效性的理论与实证依据。

[3]作为研究历史教学规律及其应用的学科，一方面，历史教学论要关注如何形成具有本学科特点的教学理论体系问题，要改变长期以来按普通教学论主要内容移植，前面加上“历史”二字，再配以历史教学实例的初级研究形态，真正建立起历史教学论自身具有系统性的概念、命题和理论；另一方面，历史教学论的实践指向也十分明显，就是说它应贴近中学历史教学实际，为师范生从事历史教学工作提供“实战性”的技术支撑，[4]但这种技术性、操作性绝不是浅层次的技能训练或教材教法之类的言说，而是建立在教育心理学基础上、焦点对准历史教学实践的处方性和规范性的理论与实证成果。

[5]历史地看，一百年来，许多前贤为建立历史教学论的自身理论体系而不断探索和耕耘。

1904年《教育世界》杂志发表了我国近代最早的历史教育论文。

[6]两年后，上海出版了我国近代最早的《历史教授法》教材。

此后，相关著作逐渐增多，推动了师范教育及历史教学研究的开展。

[7]1926年，留美回来的何炳松出版了他的译作《历史教学法》（美国约翰生·亨利著），对我国历史教学论学科的建设产生了很大的影响。

该书的最大特点是学术起点高，讨论了“目的同价值的问题”、“欧洲学校课程里面的历史”、“美国学校课程里面的历史”、“从传记的进路到历史”、“社群的研究”、“使过去成为真的”、“学校的历史同历史研究法”等许多颇有深度的课题。

著者在“原序”中说得很清楚：“这书的大部分专门讨论潜伏的原理……目的在于尽力将能够使教室中的历史显出效用的各种条件，明白表示出来。

”换句话说，作者研究的目的是要揭示历史教学行为的理论依据，而不是简单的就事论事。

值得注意的是，书中阐述的诸多历史教学理论、观点，是多年来依据教育学、心理学的学说经过历史教学实验而得来的结论。

也就是说，这些原理、论点是“在普通学校状况中亲身试验过的”。

[8]30年代，胡哲敷编撰的《历史教学法》基本上也是理论化的研究取向，论述了“历史的目的与教历史的目的”、“吾国小学校与中学校的历史学科”、“教材的选择与配置”、“传记与社群在中小学历史教材上的地位”、“教学法的研究”、“中小学历史学科与其他学科的联络”、“历史考试的问题”、“史学研究会”等问题。

[9]这一时期，甚至某些小学历史教学法的著作也很有一点理论和学术的味道。

吴研因、王志瑞著的《小学历史教学法》总共三章，就有一章专门讨论“历史科的课程”，内容包括：“儿童所需要的历史是什么”、“编订历史课程的基本原则”、“对于新学制历史课程纲要的批评”、“课程纲要的拟例”等。

[10]朱智贤编的《小学历史科教学法》，开篇即说有感于约翰生《历史教学法》的成就，希望研究：“怎样更好地利用历史学所潜伏的原理到教学上”，“怎样使历史教学（教材教法）为更科学的研究，使教学更经济而有效力。

”由于学术化的路径，加之作者专精于教育心理学，使得该书讨论的不少问题都建立在一定的心理学研究基础上。

1949年以后，特别是近年来，我国历史教育界在历史教学论领域取得不少研究成果，其中不乏上乘之作。

不过，就目前历史教学论的整体研究现状看，学术水平较低和徘徊不前也毋庸讳言。

究其原因，最根本的还是学科定位的模糊与游离，大量“研究”，要么“平移”普通教学论的框架、理论，点缀一些历史学科的实例，缺乏本学科实证的基础，空泛有余，特色不足，难以发挥应有的作用；[11]要么步入纯操作性、技艺性的误区，变成历史教学经验总结或案例汇编，看起来似乎“贴近”实践，但缺少理论高度，基本还停留在经验描述的层次，属于“实践经验型”的东西，而不是“实践学术型”的成果。

因此，当务之急是历史教育界应重新审视学科定位，切忌照搬普通教学论的理论框架，针对历史教学实践中的问题，开展实验研究，逐渐形成具有历史学科特点的教学理论，这对历史教师以后的专业发展是至关重要的。

二、关注课程：走出狭隘的历史教学研究困境课程与教学，研究的是“教什么”和“如何教”的问题。

在过去“一纲一本”的时代，由于受到“大教学，小课程”观念的影响，课程知识在历史教学论体系中微乎其微，长期得不到应有的重视，教师也不关注课程的内涵及相关问题。

[12]历史教学论的视野相当狭窄，研究局限于方法技艺、教材教法、考试命题等层面。

20世纪90年代出版的一些冠名《历史教学论》《历史教学法》《历史教育学》的著作，其知识体系几乎都围绕历史教学内容、方法、手段、测评等问题展开，大多没有涉及课程知识，即使有，也很零碎。

①而实际上，历史教①这种状况直到近年始有改善。

2001年，白月桥著《历史教学问题探讨》（2版）出版，全书11章有5章学论绝不能被简单理解为研究“历史教学方法”的知识。

应该看到，历史教学论是高等师范院校“学科教学论”的一种。

关于“学科”，斯滕格（Barbara S．Stengel）提出“学术学科”和“学校学科”两个不同的概念。

“学术学科”指人类知识体系中的门类，是人们在长期的实践过程中，在不断地认识世界的活动中而形成的专门化、系统化的知识。

“学校学科”指学校主要教学内容的门类、模块、课程。

“学科教学论”中的学科，显然是第二种含义上的“学科”，即学科课程，而非专门化、系统化的学术学科。

[13]因此，历史教学论应该突破传统的狭隘的研究“瓶颈”，将视点从教学层面提升至课程层面，课程与教学整合，使历史教学论体现“课程教学”的时代精神。

“课程教学”是美国学者韦迪（R．Weade）使用的一个术语，意指课程与教学整合的理念及相应的实践形态。

在“课程教学”理念下，教师不仅是课程计划、方案的实施者，还是课程开发者与教学设计者。

[14]基于国际背景，当前我国基础教育新课程改革倡导教学与课程的融合，要求教师改变只是按照教科书、教学参考书、考试试卷甚至标准答案去教的教学行为，教师要增强课程的意识、课程的能力，成为课程的建设者和开发者。

新课程确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，要求课程必须与教学相互整合，教师要在课程改革中发挥主体性作用。

为此，历史教学论必须关注地方历史课程、校本历史课程开发与建设的问题，培养历史教师具有开发本土化、乡土化、校本化历史课程的能力。