高中数学教案教学目标【篇一：普通高中数学教学目标设立的探讨】普通高中数学教学目标设立的探讨张卫东高中数学教育的目的在于提高学生的数学素质，奠定他们健康发展的数学基础。

2003年国家教育部制订下发的《普通高中数学课程标准》阐明了高中数学教育教学工作的精神实质，并把高中数学教育的目的分解为“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”三个维度的课程目标，课程目标的具体陈述为：1、获得必要的数学基础知识和基本技能，理解基本的数学概念、数学结论的本质，了解概念、结论等产生的背景、应用，体会其中所蕴涵的数学思想和方法，以及它们在后续学习中的作用。

通过不同形式的自主学习、探究活动，体验数学发现和创造的历程。

2、提高空间想象、抽象概括、推理论证、运算求解、数据处理等基本能力。

3、提高数学地提出、分析和解决问题（包括简单的实际问题）的能力，数学表达和交流的能力，发展独立获取数学知识的能力。

4、发展数学应用意识和创新意识，力求对现实世界中蕴涵的一些数学模式进行思考和作出判断。

5、提高学习数学的兴趣，树立学好数学的信心，形成锲而不舍的钻研精神和科学态度。

6、具有一定的数学视野，逐步认识数学的科学价值、应用价值和文化价值，形成批判性的思维习惯，崇尚数学的理性精神，体会数学的美学意义，从而进一步树立辩证唯物主义和历史唯物主义世界观。

知识是数学思想方法的载体，知识与技能的掌握是教学工作的基本要求，是能力形成的先决条件，“知识与技能”是基本目标。

数学情感、态度和价值观的培养，贯穿于知识学习的整个过程，渗透在教学工作的各个角落，一方面丰富的思想方法是形成健康情感、态度与价值观的前提；另一方面，健康的情感、态度与价值观又有助于思想方法的进一步丰富和完善。

“情感、态度与价值观”是学生数学素养的表现和终身发展的基础，是长期的、最终要实现的数学教育的目标。

三维目标缺一不可，但由于学生的情感、态度和价值观念的难以考查，由于对数学科学认识的历史局限，由于高考区分作用的需要，由于教育体制的束缚，一线教师缺乏对教学目标的思考，等等原因，常规教学工作的实际情况是，不仅“基本目标、能力目标”一度出现了“异化”的现象，而且学生的情感、态度和价值观一直没有得到应有的重视，甚至达到被忽略的程度。

高考试题记载了不同时期高中数学教育教学工作的价值取向，统计与研究历年的高考试题，不难看出在“基本目标和能力目标”的具体要求上、曾经出现过的“异化”问题以及发生的变化。

表现之一是过于强调细枝末节的问题，具体表现为相关于三角函数“半角公式”、“积、和转化公式”等的高考试题。

以相关于三角函数“积、和转化公式”的试题为例，1984-1998年期间连续出现，历史最高分值为1984年的14分，占试卷总分的14%，大多年份试题的分值为10余分，在这一时段里，“积、和转化公式”是区分学生数学成绩的重要手段。

如：1995年理科第22题（10分）：1998年文科第21题（11分）、理科第20题（10分）：在△abc中，a、b、c分别是角a、b、c的对边，设a+c=2b，a-c=兀／3，求sinb的值。

数学由细枝末节的知识内容组成，更体现知识内容之间的联系，绝不是枝节内容的堆积。

单一的知识点不足以体现数学的思想方法，用大力气做单一知识点的专门练习不符合数学教育的精神，但高考的需要，学生不得不拿出一定的时间做专门的训练，机械、无味地死记硬背“积、和转化”等复杂的公式。

有同学问，这就是数学吗？与“积、和转化公式”相关的试题在1999年和2000年没有出现，2001年再次出现后便退出了高考试卷，分值为5分、占总分的3.33%。

现行教材中“积、和转化公式”只是作为习题出现，教学要求已经大大降低。

必须说明的是，1998年的试题中给出了“和差化积”公式，并自1999年始，在高考试卷的卷首，给出了“积化和差”、“正棱台、圆台侧面积”、“台体体积”等公式，供学生作答题参考，这是高考命题的一个显著变化。

表现之二是人为技巧化的难题的出现，具体表现为相关于“均值不等式”等教学内容的试题。

以“均值不等式”为例，相关试题出现在1984-2006年，1999年以前几年的时间里是专门考查的内容，并且试题占有一定的分值比重。

如1997年和1998年的试题分值为12分、占总分的8%，1999年分值为16分、占总分的10.67%，达到了历史最高点。

在“专门考查”期间，试题的解题技巧要求极高，如在《高中数学教学技术探讨之——环境问题讨论》一文中涉及到的1998年的考题及标准答案，再如：1996年理科14题（5分）：1999年理科第21题（12分）96年试题的解答、需经过“配项”后再做三项式均值的求解工作；99年试题则需对函数进行正切（tan）运算后，在算式的分母上“配项”再做二项式均值的求解工作。

解题技巧要求之高可见一斑。

数学包含技巧、不回避技巧，数学更强调思想方法，技巧绝不是数学的全部。

过分的技巧追求远离数学科学的精神，体现不出数学的文化价值，只会使得本就抽象的数学变得更加“神秘”，深不可测的感觉歪曲了学生对数学的认识，也造成了他们不应有的心理压力。

2000年以后，高考逐步降低了解题技巧方面的要求，近几年来“均值不等式”的考查方式只是随带而过。

这也是高考命题的一个显著变化。

表现之三是繁琐的运算。

对比之下，2000年前一些试题的推理论证、运算求解过程十分繁琐，如相关于“数列”、“解不等式”和“求解圆锥曲线方程式”等试题，都可以举出繁琐运算的例证。

2000年以后的试题则表现出追求“算理”，“论证、运算”的书写量明显减少，思维量增大的特点。

高考试题中诸多“异化”的例证，是常规教学工作发生“异化”的诱因，也是加速“异化”的催化剂。

“异化”问题困扰至今，现今常规教学工作仍旧存在着“基础淡化、强化接受、机械求快、重复训练、技巧总结、类型划分”等不良现象，寻根问源，要么是“异化”问题的延续，要么与“异化”问题有关。

用《课程标准》来衡量，“异化”导致教学目标定位出现了方向性的偏离，造成了无法估量的损失，2000年以前的高考，切实地制约了数学教育的发展。

始于2000年的课程改革，改变了高中数学课程的知识结构，也带来了高考命题的指导思想的变化，除上面提及的三点变化外，近年来的高考命题还表现出以下一些特点：命题注重基础知识，增加了“线性规划、导数、向量、概率”等考查内容，学生的思维界面更加宽阔；关注学生的思考，强调知识间的联系，“函数、不等式，向量”等开放性内容与其它知识结合充分，试题综合性加强；注重数学的思想方法，“数形结合、函数方程、分割与极限、概率统计、向量、化归、分类讨论”等数学思想方法在试卷中均有明确体现，需做“分类讨论”工作试题的数量与分值都明显增大；不纠缠枝节问题，不刻意追求技巧，不搞人为设置的障碍，不为了区分而区分；用以关注具有数学天赋学生的、难度极高的试题，在数量和分值上都有所减少。

上述“变化和特点”与“课程目标”相吻合，符合数学教育的精神和学生发展的需要，有利于“异化”问题的解决，也将促进一线教学工作的健康发展。

高考的瓶颈作用是客观的存在，没有脱离高考的普通高中数学教学、高中数学教育行业的领导者们关注教学工作的健康发展，力求高考的正确导向，力求高考命题与学生终身发展需要的统一，力图使高考成为促进学生数学学习的手段。

数学是一门古老的科学，高中教育是继九年义务教育之后的基础教育，高中数学课程的构成当然是数学科学及其分支的基础成份。

高中数学课程之所以一直变化，究其原因，有满足高考区分作用需要的成份，但根本原因在于人们一次次冲破思想认识的历史局限、和对数学教育精神实质的不断追求。

课程设置是国家意志的体现，高考命题随课程的变化而变化，高考试题只是课程精神的具体体现。

“异化”问题出现的原因在于缺乏对数学教育实质的探究，并把高考命题作为常规教学的绝对导向。

为此、要保证常规教学的正确方向，必须把握数学教育的实质，着眼于学生的发展，把数学情感、态度和价值观的培养作为教学工作的重中之重。

目标是行为的出发点和归宿，工作效率、质量乃至成败都与目标定位的准确与否有着直接的关系。

《课程标准》宏观陈述了“课程目标”，依据《课程标准》的要求，根据工作环境的实际情况，把“课程目标”分解落实到教材的章节、课节和具体问题上，构建起常规教学的目标体系，并用以判断教学效果、控制教学工作的进程，是一线教学工作的当务之急。

(作者单位：大兴安岭地区教师进修学院)【篇二：浅谈新课标下高中数学的教学目标】龙源期刊网 .cn浅谈新课标下高中数学的教学目标作者：张先伟高中数学教学如何贯彻好三维目标，从而达到完善教学目标的任务，本人结合多年的高中数学教学经验以及对新课程理念的理解，谈谈新课标下对数学教学目标的一些看法。

一、教学目标设计的理论课程标准借鉴布鲁姆的教育目标分类思想，结合我国的教育教学实际，基础教育课程标准中，将课程目标分为三个领域：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

1.知识与技能：“知识”分三个学习水平，一是了解水平，二是理解水平，三是应用水平。

“技能”也分三个学习水平，一是模仿水平，二是独立操作水平，三是迁移水平。

2.过程与方法：是指运用相关的认知策略在达到知识、技能、情感态度价值观各教学目标水平的过程中获得能力。

3.情感态度与价值观：分三个学习水平。

一是经历（感受）水平，二是反应（认同）水平，三是领悟（内化）水平。

二、教学目标的分类我们在教改实践中所采用的是教学目标三级分类，即“识记”、“理解”、“运用”。

我们认为对认知领域课时教学目标这样分类，有利于与教学大纲建立比较吻合的关系，具有实用性和适用性，便于制定和操作。

其分类体系是：（一）识记识记是指把某种意识到的数学信息，按其原本的形态或初步加工改组之后的形态，储存在大脑之中，以保证在需要的时候，能再认或再现这些信息。

简单地说，就是记住和识别事实材料，使之再认或再现，不求理解。

它是学习行为表现的最低水平。

它又可分为认知和识别两级。

1.认知：指反复感知事物并记住事物特征的过程。

它表现为对事物和表象原型的记忆，它只涉及“是什么”，这是一种最低级的“刺激——反应”过程。

主要行为表现有：（1）写出或说出各种定义、定理、法则、方法、步骤等。

如写出数列的定义，说出数学归纳法的证题步骤。

（2）画出各种明确要求的简单的几何图形、函数图象和方程的曲线。

（3）写出各种常用的数学符号，如各种集合符号，基本初等函数的解析式，排列数、组合数符号等等。

（4）写出各种公式或各种关系式等。

【篇三：高中数学必修二全部教案】第一章：空间几何体1.1.1柱、锥、台、球的结构特征一、教学目标1．知识与技能（1）通过实物操作，增强学生的直观感知。

（2）能根据几何结构特征对空间物体进行分类。