成就目标、社会目标、自我效能及学习成绩与学业求助的关系Ξ李晓东(东北师范大学心理系,长春,130024)张炳松(香港中文大学教育心理学系,香港)摘　要　本研究以152名初中二年级学生为被试,采用问卷法研究了成就目标、社会目标、自我效能及学习成绩与学业求助的关系。

结果表明:(1)自我取向的成就目标的确可以区分出自我—趋向型目标和自我—逃避目标,它们对学业求助的影响模式是不同的,自我—逃避型目标对学业求助有更大的负面作用。

(2)社会目标与学业求助有显著关系,支持本研究的假设。

(3)自我效能低及学习成绩差的学生更不愿求助,支持脆弱假说。

关键词:成就目标　社会目标　自我效能　学业求助　学习成绩1　问题提出 越来越多的教育心理学家认为,学生因在学习过程中遇到自己无法克服的困难而向他人请求帮助的行为,是一种适应性的学习策略,而非依赖性的表现。

在课堂中,将他人作为一种人力资源加以利用以应付学习过程中遇到的困难是一种重要的自我调控学习策略。

当学生寻求有限的帮助并利用求助得来的信息达到自己解决问题的目的时,求助促进了学习和理解[1]。

学生遇到学习困难时可能会有三种反应:一是作工具性求助(instrumental help 2seek 2ing ),指学生借助他人的力量以达到自己解决问题或实现目标的目的。

二是作执行性求助(executive help 2seeking ),指学生面对本应自己解决的问题时却请求别人替他(她)完成。

三是回避求助(avoid 2ance of help 2seeking ),学生虽然需要帮助却不主动求助[2]。

掌握了工具性求助技能的学生在自己能独立解决问题时会拒绝帮助,在需要帮助时又能得到帮助,因此工具性求助代表的是能力、是一种对自己学习的社会环境主动进行调控的策略,它能帮助学生解决问题、实现目标以及适应环境。

把求助作为一种解决问题的策略有目的地加以运用,需要相当复杂的认知活动。

要求助,个体必须意识到妨碍目标实现的障碍是什么,必须学会把他人看作是有利于实现目标的资源,还必须学会谋取他人帮助以实现这些目标的手段。

虽然青少年已具备对自己的学业表现进行监控和调节的能力,比较清楚地了解自己是否需要帮助及需要何种帮助,但研究发现青少年很少就学习问题主动求助,越是需要帮助的学生越是回避求助[3]。

Newman 认为学生在解决问题的过程中会通过自我提问的方式对理解进行监控。

当发现自己在理解上产生困难或不知道如何继续进行时,就会进入动机———情感加工系统,它包括成就目标、能力知觉和态度[4]。

本研究将考察这些动机变量与学业求助的关系。

在有关成就目标与学业求助的关系的研究中,研究者主要考察了两类趋向性目标:任务取向和自我取向。

所谓任务取向(task 2orientation )是指学生为了理解和掌握而学习;自我取向(ego 2orientation )是指学生为了战胜他人、证明自己的高能力而学习[5][6]。

对任务取向的学生来说,学习的价值在于掌握,学习本身就是目的。

他们以自我为参照标准来定义成功感,同过去的成绩相比如果有所进步就会产生成就感和自豪感,因而任务取向与知觉到的求助威胁及回避求助负相关,与知觉到的求助益处及工具性求助正相关;对自我取向的学生来说学习则是一种手段,其目的是战胜他人,证明自己的能力。

他们以规范参照标准(即同他人进行比较)来定义主观成功感,如果以较小的努力完成任务、战胜他人就会产生成就感。

因而自我取向与知觉到的求助威胁及回避求助正相关。

对于任务取向与学业求助的关系,有关研究结果较为一致;自我取向虽与回避求助负相关,但能解释的变异数却较小[7][8]。

造成这种结果的原因很可能是对自我取向的目标没作细45心　理　科　学　2001年　第24卷　第1期 Ξ任务取向和自我取向的目标,被其他学者称为掌握和表现目标(Ames ,1992),学习和表现目标(Dweck ,1986),这些提法在研究中常交替使用。

J.Nicholls ,C.Ames 及C.Dweck 的动机理论的细微差别可参见Thorkildsen 和Nicholls (1998)一文。

致划分引起的。

近来成就目标理论的新进展是按照趋向(approach)或逃避(avoidance)的不同取向,将自我取向划分为自我—趋向型目标和自我—逃避型目标,前者是为了证明能力,后者则是为了避免表现出无能。

研究发现只有自我—逃避型目标才损害内在动机[9]。

向他人求助表明自己无力独立解决问题,因此自我—逃避型目标取向的学生更易感受到求助的威胁并更可能回避求助。

除了成就目标之外,学生在学校当中也会追求社会目标。

Hicks提出青少年追求两类社会目标:社会亲密目标(social intimacy goals)和社会地位目标(social status goals)。

社会亲密目标是指学生渴望形成和保持一种积极的伙伴关系,包括渴望被同伴接受及形成更加亲密的个人之间的友谊。

社会地位目标则指学生希望在一个较大的同伴群体中有较高的社会声望。

Cheung及其同事[10]从成就目标理论出发,提出个体也会追求与他人合作的目标,具有合作取向的学生把成功看作是能够与其他人有效地合作。

由于学业求助在本质上是一种社会性策略,是一种求助者与帮助者的互动,因此可能会受到学生的社会目标的影响。

具有社会亲密目标和合作目标的学生,可能会把求助看作是进行互动与合作的一种策略,因此在有需要时会主动求助而不是回避求助。

作出求助请求,意味着向自己和别人承认能力不足,承认自己无力应付失败,这会伤害个体的自尊心。

脆弱假说(vulnerability hypothesis)认为低自尊心的个体只有很少的几个正面的自我认知,容易受到对自我构成威胁的信息的打击,因此比高自尊心的个体更要回避求助。

能力知觉低的学生认为如果自己需要帮助才能完成功课,别人会认为他们无能,因此不愿求助;能力知觉高的人在遇到困难时则不会担心别人会归因于他们没有能力,因此更可能在需要时求助[11]。

Ryan和Pintrich提出由于学业求助既是一种学习策略也是一种社会互动,因此个体的社会能力也会影响学生是否作出求助的决定。

如果学生在与他人的交往中感到舒适自然,在有需要时就不太可能回避求助。

本研究将自尊心或能力知觉扩展至自我效能,既考虑学业自我效能的影响,也考察社会效能的作用。

在本研究中,社会效能指学生对于自己与老师或同学进行交往的效能信念。

并假设越是在学习和社会两方面对自己有信心的学生,越不认为求助会对自己构成威胁,越不可能回避求助。

本研究将学业求助行为定义为发生于学校情境当中(不包括考试或测验时)、以口头发问为主要表现形式,以老师或同学为求助对象的行为。

以往的研究未对求助意图和求助行为进行区分,但实际上意图与行为是不同的结构。

人们虽然有作某一行为的意图,但由于种种原因可能不能付诸行动。

本研究将意图和行为区分开来,求助意图指学生在需要帮助时做出求助行为的可能性。

求助行为指学生在需要帮助时实际做出的行为反应。

并考察三类求助意图与行为:工具性求助、执行性求助和回避求助。

两类学业求助态度:求助的益处和代价。

益处指学生能够认识到向他人求助可以帮助自己克服困难、解决问题,增加将来成功的可能性。

学生对老师和同学在能够帮助自己克服困难的能力方面也许有不同的评价,因此会请学生分别作出评价。

代价指由于求助可能引起他人做出能力不足等负面判断,令学生感到自我价值受到威胁。

这种威胁可能来自老师,也可能来自同学。

由于数学对中学生来说始终都是最难的科目之一,对所有学生来说都具有相当的挑战性,学生在数学科方面相对来说有更多的求助需要,因此本研究集中探讨的是学生数学科的学业求助,有关学业方面的动机也都是针对数学学习的。

2　研究方法2.1　研究对象 被试为深圳市一所普通中学的152名初中二年级学生(男85人,女66人,1名学生未填性别),平均年龄14.54岁。

2.2　研究工具和程序 目标取向量表由自我—趋向型目标、自我—逃避型目标、合作取向目标和社会亲密目标构成,其中自我—趋向型目标和合作取向目标选自Cheung及其同事发展的《目标取向量表》中文版。

自我—逃避型目标则根据Nicholls的《避免劣势(avoid inferiori2 ty)》量表发展而成。

社会亲密目标为Hicks编制。

根据本样本的数据所作的主成分因素分析结果显示可以区分出四种不同的目标,它们的内部一致性系数Cronbachα分别为:自我—趋向型目标(4题),0. 77;自我—逃避型目标(6题):0.72;合作取向目标(5题):0.85;社会亲密目标(6题):0.78。

自我效能量表由学业效能和社会效能构成,其中学业效能根据G arcia和Pintrich的《学习的激励策略问卷》[12]中的自我效能部分修编而成;社会效55第1期 李晓东等:成就目标、社会目标、自我效能及学习成绩与学业求助的关系能包括与老师交往的效能和与同学交往的效能,根据Patrick等的《社会效能量表》修编而成[13]。

根据本样本所做的主成分因素分析结果显示存在学业效能(7题)、社会效能(老师)(4题)和社会效能(同学) (4题)三个不同因素,它们的内部一致性系数α分别为0.85,0.69和0.61。

中学生学业求助态度量表由求助益处与代价两部分组成,益处根据Newman的量表修编;代价则根据Karabenick和Knapp[14]的量表修编。

根据本样本所做的主成分因素分析结果显示存在四种因素:求助益处(老师)(7题)、求助益处(同学(7题),求助代价(老师)(4题)和求助代价(同学)(5题)。

它们的内部一致性系数α分别为:0.84,0.85,0.81,及0.77。

中学生学业求助意图量表为我们以前的研究所发展,要求学生报告做出各种求助行为的可能性。

根据本样本所做的主成分因素分析结果表明存在工具性求助意图(老师)(5题)、工具性求助意图(同学)(5题)、执行性求助意图(5题)和回避求助意图(4题)四种因素,它们的内部一致性系数α分别为:0.82,0.84,0.83和0.77。

以上量表均采用5级评定,1表示极反对(或极不可能),5表示极选成(或极可能)。

中学生学业求助行为量表亦为我们以前研究所发展,题目与求助意图相对应。

要求学生报告在过去两个月内实际发生的各类求助行为的次数。

0表示没有,1表示1至2次,2表示3至4次,3表示5至6次,4表示7至8次,5表示9至10次,6表示10次以上。

根据本样本所做的主成分因素分析结果表明存在工具性求助行为(老师)、工具性求助行为(同学)、执行性求助行为和回避求助行为四种因素,它们的内部一致性系数α分别为:0.92,0.92,0. 84,0.83。

由研究者担任主试,采用集体拖测的方式。