正向行為支援 工作流程
受理轉介 初步評估 功能評估 完成評估報告， 召開個案研討會
不介入，轉介
介入 分階段執行
追蹤
功能評量方式
訪談 觀察
評量表
功能分析
支援教師協同學 校特教教師進行 功能評估
行為介入方式
預防措施（行為前事件的改變） 重新安排環境條件，以減少引起行為問題的情境事件。 事前採取一些措施，以預防行為問題的發生。 增加引發適當行為的事件或提示。 行為訓練 替代行為的訓練 相關行為的訓練 行為後果的控制 例如：行為契約的建立，將增強、反應代價的策略運用其中。 另外還有隔離、消弱。
總人口
總校數 資源中心
2,621,441
213 9
3,740,684
273 1
如何開始
• 北市 – 成立於92學年度(20032004) – 重整過去的服務 – 首任負責：蔡明蒼 – 設置：迴班模式 – 編制：12位專任教師 目前：6專任，4個新 任培訓中
• 北縣 – 成立於93學年度 （2004-2005) – 縣內屬於首創 – 首任負責：盛碧奇 – 設置：迴班模式 – 編制：6位專任教師，2 位兼任 目前：3專任，2新任 培訓中
(A)學習寫字、(B)會看圖示作息表、(c)發音正確
方法是否被接受
對自閉症學生的自我傷害行為處理：
(A)電擊 (B)放在安全的隔離室、(c)調整作業長度和內 容
成效是否被察覺
接受行為矯治訓練的過動不專心學生: (A) 訓練課程
表現非常專心、(B)家長發現在家寫作業很專心、(c) 老師看不出來學生接受過任何訓練
網羅所有問題程度
連續線考慮，不要疊床架屋
全校合作
分工合作，全校性不分處室
以普通班教師為主（前線）
他們是負擔 or 資源？
奧運金牌飛魚 vs. 天寶教授 vs. 自閉症
ADHD
臺灣的經驗--PBS
正向行為支援(PBS)之發展背景
正向行為支援的概念
台灣實施正向行為支援工作團隊之實例
環境生態
刺激 個體 反應 Ｓ ─── Ｏ ─── Ｒ ── Ｃ A
操弄行為前事 件的策略
結果
B
改變個人的 策略
C
操弄行為後 果的策略
台灣ＰＢＳ的實例
台北市 成立於92學年度 (2003-2004) 重整過去的服務 首任負責：蔡明蒼 設置：巡迴班模式 編制：12位專任教師 (739:1)
別化
每個學生問題行為都採
從環境調整起，目標不
一樣的方法
限於行為者本人 行為介入必須依據功能 評估
功能評估：對問題行為的看法
• 一個行為持續的出現是由於該行為獲得增強，增強包
括積極增強、消極增強和自動增強 • 利用功能評估，確定問題行為之功能
是否具有社會效度？
目標重要性
就讀特殊教育班的中重度智能障礙者：
目標重不重要
方法可否被接受
成效是否被覺察
9
傳統的作法
目標在消除問題行為
多用懲罰、嫌惡的方法
正向行為支援
目標在建立正向行為
針對功能建立替代、被
介入多在行為發生之後
被動、無法預防
接受的行為
可以積極預防，甚至多
矯治的焦點多放在學生
介入沒有評估，未能個
角度
行為前、中、後
與一般巡迴教師、駐校資源班有所區別
建立轄區內多層次支援系統
多層次的特殊教育支援概念 --英國和台北市為例
英國
校內學習支援(LS)與特殊
台北市
第一層：導師
第二層：校內特教教師 第三層：校外特教資源 隔離式班級或學校 情緒行為巡迴支援 聽障巡迴支援 相關專業團隊服務 第四層：專業機構 大學院校 醫院
教育需求協調員(SENCo) 學區內支援
學習支援
聽語支援
視障支援 情緒行為支援 教育心理
PBS 實現融合的理想
正向
支持
系統
Thank you for your attention. 謝謝!
普通班教師
特殊學生 特殊學生 家長
服務學生的形式 --不限於學生本人
支援 （直接服案量
北市92 北市93 北市 99 個案量
教師人數 教師平均個 案量
新北93 新北 99 32
6+ 4.9
66
12 5.5
71
12 5.9
38
5 7.6
21
3 7
服務特殊學生的 類型
自閉症、情緒障礙 佔72-73%
的改變，其方法在擴大個人行為目錄，系統性的 重新修改個人生活環境，以增進其生活品質，也 減少其問題行為。(Carr, et al., 2002)
PBS是統稱一般正向行為介入的方式和達到社會 重要行為的改變之系統。(Sugai, et al., 1999, p.6)
正向行為支持
被證實是處理問題行為的有效方法 主動積極 根據功能行為評估（有證據引導介入） 目標：增加良好行為 PBS的介入 配合使用者和實際情境的價值觀、技巧、以及可取得的資源 考慮社會效度（社會重要性）
背景：設立緣由
• 共同 – 身心障礙學生的行為問題影響層面大 • 普通班教師較能接受與認知功能可以學習但沒
有行為問題的障礙學生（饒敏） • 普通班教師希望能在校內接受資源教師支援 （黎蕙欣、盧安琪） • 高職綜職科學生適應困難多在於社會技巧（王 欣宜）
– 在家自行教育的障礙異於西方文獻 – 美國相關專業趨勢的影響 – 1997年特殊教育法新的障礙類別開始運作
• 自閉症、嚴重情緒障礙正式進入特殊教育法
– 1990-2000的學術研究
（1997)
1990-2000台灣相關之學術研究
介入策略 功能性溝通訓 練 功能分析介入 正行行為支持 自我管理 包裹 前事操作 後果操作 1 2 介入 6 4 11 2
不再僅是探討 介入策略
教師
評估
評估、介 入 1 21 5
行為專業支援教師的專業訓練
• 培訓對象
– 北市：合格特殊教育教師、巡迴自閉症教師、學校心理
師 – 新北市：合格特殊教育教師、輔導教師 – 服務三年以上（北市規定五年，含特教進修年資） – 最近增加有教學經驗的新教師
• 職前訓練
– 三階段進行，第一階段100小時的專業課程，第二階段
40小時的個案實習，第三階段實習。
學生需求、教師需求調查
諮詢 教師在職訓練（工作坊）
提升一般教師正向行為支援的概念與功能評估的知能
出版一般教師參考之工作手冊 提供有關行為問題之方案、政策草案之籌備
台北市的六合學苑
展望
先建立三級之專業服務，理念與技術往下延續
推廣預防的概念
在校內的垂直合作
尚待與學校輔導工作合作
正向行為支援運用在台灣 PositiveBehavioralSupportInTaiwan
Li-YuHung 台灣師範大學 NationalTaiwanNormalUniversity
融合教育的要素
接受教育的位置
融合的內容
物理環境(physical) 學業學習(academic)
社會參與(social )
其他相關服務
與支援個案直接關係 連結其他資源，如醫療、社工、教師助理 提供家長或教師諮詢 協助學生取得特殊教育資格或更改特殊教育鑑定 結果 與支援個案間接關係 新生適應訪查（僅限台北市） 專業分享 諮詢專線
普通學生 家長
支援 普通班同學 支援
特教教師或 校內行政人員
全校性的正向行為支持 Schoolwide Positive Behavior Support
個別的
--系統、密集的針 對特殊需求的個人
特定族群的
--以高危險群、出現 問題行為 小組介入
全校性、普及性
--以全校學生 班級內、全校的預 防活動
為何要全校性的正向行為支援？
預防的觀點
無遠慮必有近憂、預防勝於治療 問題存在每一個學校
總計 7 25 16 2
1
1 1 2
(空白)
總計 26
2
2
8
8 28
10
64
地區性的緣由
• 台北市 – 融合教育下身心障礙班級 與師資去類別化 – 依據「各級主管教育行政 機關提供普通學校輔導特 殊教育學生支援服務辦法」 台北市設立四層次支援系 統 – 自閉症巡迴班的瓶頸 – 承接第一行為工作室在學 校的工作模式
全校性的正向行為支持 Schoolwide Positive Behavior Support
個別的
--系統、密集的針 對特殊需求的個人
特定族群的
--以高危險群、出現 問題行為 小組介入
全校性、普及性
--以全校學生 班級內、全校的預 防活動
正向行為支援（PBS）
PBS是一種應用科學的方法，主要在教育和系統
教師工作型式
依據學生個別需求採直接和間接多種服務方案包
裹式的服務 每位學生的介入時間依個案、服務階段而異 每位教師原則上每週四整天進行支援工作，排滿 與教師、家長或專業人員的工作計畫，兩個半天 進行專業督導或進修 每位老師的工作行程依個案量與介入階段每週不 一
其他服務
自閉症、情緒行為障礙新生適應調查
新北市 因應特殊教育法，創立 自閉症、情緒障礙學生 的服務模式 提高有行為問題之學生 融合安置的成功機會
台北兩縣市的基本資料(93學年）
項目 國民教育學生總人數 身心障礙學生人數 特殊教育班數 面積（平方公里 ） 北市 298,895 5275 591 271.80 北縣(新北市) 470,113 5492 403 2052.57