一．第二语言习得顺序研究的基本含义 （1）学习者习得第二语言是否先习得某 些规则然后再习得另一些规则？即学习 者习得第二语言规则是否遵循一个固定 的顺序？ 有 关 这 个 顺 序 的 研 究 叫 做 the order of acquisition， 即通常所说的 “ 习得顺序 ” acquisition， 即通常所说的“ 习得顺序” 研究。 研究。
二．第二语言习得顺序研究产生的理论背景 2．1 心灵学派对行为主义学习理论的挑战 人类的语言能力是通过一种普遍的语言习 得机制获得的。 得机制获得的。正是这种语言习得机制使 第二语言学习者的习得过程具有一种共性。 第二语言学习者的习得过程具有一种共性。 2．2 语素习得顺序研究与语言习得机制 第二语言习得顺序研究的目的就是要证明 语言习得机制的普遍性。 语言习得机制的普遍性。
五个阶段
（2）
第二个阶段： 第二个阶段： “副词前置”(adverb preposing)阶段 副词前置” preposing)阶段 副词+主语+ 副词+主语+动词： Da kinder spielen. spielen. (there children play)
五个阶段 （3）
第三个阶段： 第三个阶段： “动词分离”（verb separation）阶段 动词分离” separation） 主语+助动词+宾语+ 主语+助动词+宾语+动词： alle kinder muss die pause machen. machen. (all the children must the pause make)
习得顺序的含义（2） （2）学习者是怎样习得一个特定的语言 规则的？也就是说，学习者习得某个特 定的语言规则是否也遵循一个固定的顺 序？ 关于这个顺序的研究，通常叫做the 关于这个顺序的研究，通常叫做the sequence of acquisition，我们可以称其为 acquisition， “习得序列”研究。
心灵学派关于SLA过程的一些理论假设
假设一：英语语素存在一个固定的习得顺序。 假设一：英语语素存在一个固定的习得顺序。 表明SLA存在着一种普遍的“语言习得机制” 表明SLA存在着一种普遍的 “语言习得机制” ， 这种机制支配着SLA发展过程。 这种机制支配着SLA发展过程。 假设二：不同母语背景， 假设二：不同母语背景，英语语素的习得顺序 相同。母语背景对SLA发展过程不产生影响。 相同。母语背景对SLA发展过程不产生影响。 假设三：不同的实验任务可能导致习得顺序不 同，但不同监控条件下的言语产出的顺序是相 同的。 同的。 假设四：SLA顺序与母语习得顺序不同意味着 假设四：SLA顺序与母语习得顺序不同意味着 二者的习得机制不同。
五．“多元发展模型” 的相关研究 多元发展模型”
4．2 基于多元发展模型的言语加工策略研究 典型顺序阶段： 我见面他。 +COS，-IFS，-SCS 宾语前移阶段： 我见了他一面。 +COS，+IFS，-SCS 我和他见面。 动宾分离阶段： 他的面，我没见过。-COS，+IFS，-SCS
4．3．2 “两个维度”
4．3．3 三个言语加工策略
“典型顺序策略”是指学习者在初期阶 段保持第二语言“基本语序”（SVO） 段保持第二语言“基本语序”（SVO） 不变的一种策略。 “首位/ “首位/尾位策略”也不涉及句子结构内 部成分的位移和变化，只是将句子前面 的成分后置或将句子后的成分前置。 “从属句策略”是指在主句中移动句子 成分，但不移动从属句内部的句子成分。
3．2上述结论蕴涵的理论假设 ． 上述结论蕴涵的理论假设
（ 1 ） 以英语作为第二语言的学习者习得英语 语素，无论是儿童还是成人， 语素，无论是儿童还是成人，都遵循固定的习 得顺序； （ 2 ） 不管学习者的母语背景是否相同 ， 第二 不管学习者的母语背景是否相同， 语言习得顺序相同； （ 3 ） 不同的实验任务对习得顺序有一定的影 响，但不同监控条件对习得顺序没有影响； （4）所有研究都表明，第二语言习得顺序与 母语习得顺序不同。
三．SLA顺序研究的相关结论及理论争议 顺序研究的相关结论及理论争议
3．1第二语言习得顺序研究的相关结论 3．1．1 Brown的研究 Brown的研究 3．1．2 Dulay and Burt 1973年的研究 1973年的研究 3．1．3 Dulay and Burt 1974年的研究 1974年的研究 3．1．4 Bailey, Madden and Krashen的研究 Krashen的研究 3．1．5 Larson-Freeman的研究 Larson-Freeman的研究 3．1．6 Krashen 等1978年的研究 1978年的研究
4．3．4 言语加工策略限制
“言语加工策略限制”（processing “言语加工策略限制”（processing constraints） constraints）这一概念把语言发展顺序研 究与言语加工策略结合起来，并对语言 发展顺序作出了客观的解释。 上述三种策略反映了学习者在不同的语 言发展阶段对目的语加工的深度，同时 也形成了对学习者进入下一发展阶段深 度语言加工的限制和制约。
3．3第二语言习得顺序研究的理论争议 ． 第二语言习得顺序研究的理论争议 3．3．1母语对第二语言习得顺序是否产 生影响 3．3．2“准确度顺序”是否等于“习得 顺序” 3．3．3 L1是否等于L2 L1是多元发展模型提出的背景 4．2 多元发展模型的数据和被试来源 4．3 多元发展模型的主要内容 ： “五个阶段” “两条线索” “三个策略”
德语语序的蕴涵关系
首先，学习者的语序习得严格按照这种阶段顺 序发展，而不会跨越某一个阶段直接进入下一 个阶段。 其次，当学习者进入一个新的阶段后，仍然回 保持前几个阶段所习得的语序， 第三，这五个发展阶段的顺序还意味着，各阶 段之间存在着一种蕴涵关系。 SVO＜ADV＜SEP＜INV＜ SVO＜ADV＜SEP＜INV＜V-END
五个阶段 （4）
第四个阶段： 第四个阶段： “倒装”（inversion）阶段 倒装” inversion） 副词+助动词+主语+宾语+ 副词+助动词+主语+宾语+动词： dann hat sie wieder die knocht gebringt. gebringt. (then has she again the bone bringed)
五个阶段 （5）
第五个阶段： 第五个阶段： “动词结尾”（verb---end）阶段 动词结尾” verb---end） 在这个阶段， 德语的从句中， 在这个阶段 ， 德语的从句中 ， 限定动词 要位移倒句末。 要位移倒句末。 如：er 如：er sagte dass er nach hause kommt. kommt. (he said that he to home comes)
4．3．1 五个阶段
（1）
第一个阶段： 第一个阶段： “典型顺序”（canonical order）阶段 典型顺序” order） 主语+动词+ 主语+动词+宾语： die kinder spielen mim ball. ball. (The children play with the ball)