语
影
向的.这一类也包括预测或回想学生的情感.
言
响
2
称赞或鼓励：称赞或鼓励学生的动作或行为.这一类也包括
缓解紧张但不伤人的笑话、点头或说“嗯”、“继续”等.
3
接受或采用学生的想法：澄清、扩大或发展学生所提出的意
见或想法.这一类也包括教师延伸学生的意见或想法，但是当教
师呈现较多自己的意见或想法时，则属于第五种.
在课堂教学中的行为表现（7 个类别），忽视学生在课堂中的行为表现（2 个类别），无法真实的了解课
堂中学生的学习行为；信息技术作为课堂教学中一个不可忽视的要素，在教学过程中与教师和学生都会
产生丰富的交互活动，但 FIAS 无法反映出这一类互动：“沉寂”表达的情形复杂，含义也有所不同，把
它们归为一类无法分清楚真实情况，FIAS 转化后的变量数据无法回溯.基于此，顾小清老师等人对 FIAS
表了创新型提问的程度.[5]
此外，弗兰德斯迁移矩阵还有如表 1—3 的分析公式，可以利用如下公式对整堂课从其他方面进行
更为细致的分析.[2]
表 1—3 弗兰德斯迁移矩阵分析公式、含义
分析内容
计算公式
含义
教师语言比率
1—7 列次数/总次数 课堂中教师语言所占的比率
学生语言比率
8—9 列次数/总次数 课堂中学生语言所占的比率，即学生参
性变化都追问其内在的意义和情境，由此建立起结构与意义的联系.在定量研究于质性研究相结合的指
导思想下，宁虹老师等人的改进，不仅为 FIAS 的发展提出了方向性的建议，而且为各研究方法以及研
究范式的综合、融合、发展提供了宝贵的经验.
而从新课改的实施理念和信息技术运用的角度来看，FIAS 也具有不足之处，具体如下：重视教师
言和沉寂或混乱（无有效语言活动）三类共十种情况，分别用编码 1—10 表示.
表 1—1 弗兰德斯互动分析分类表（Flanders’Interaction Analysis Categories）[2]
分类
编码
内容
教
间
1
接纳学生情感：以一种不具威胁性的方式，接纳及澄清学生
师
接
的态度或情感语气.学生的情感可能是正向的，也可能是负
挖苦学生，属于类别“7”；（6）如果观察者不能确定某一种语言行为具体归属哪一类别时，就归属于“10”.
1.3 弗兰德斯互动分析法的迁移矩阵
假如课堂师生语言行为代码为 6、10、5、1、4、8、2、3、6，每一个代码分别于前一代码和后一
代码结成以“序对”.除首尾两个代码各使用一次外，其余代码都使用两次，即有 N 个代码，就得到 N-1
师与学生之间情感氛围融洽，是一种积极整合的表现.矩阵中 7—8 行和 6—7 列相交的区域是缺陷格，
2
如果在这个区域里记录的次数密集，反映的是教师和学生之间情感交流上有隔阂，是课堂上应该注意避
免的缺陷.当落在积极整合格的记录次数占总次数的比率大于或是远大于落在缺陷格中的比率时，我们
就说教师与学生的情感气氛融洽.如表 1—2 中，落在积极整合格的记录次数占总次数的 8%，而缺陷格 0，
运用信息技术支持的 ITIAS 评价工具进行课堂教学的量化评价，并结合质性评价，可以促进教师对
于课堂教学师生互动，与技术互动的深层次的认识，反思自己的教学实践.[6]
2. 弗兰德斯互动分析法的具体应用
本文从概念教学、命题教学和问题解决教学三个方面，选取了六位学科带头人（G1，G2，M1，M2， Q1，Q2）的公开课视频，下面将运用弗兰德斯互动分析法及其改进法，对六节录像课的师生互动进行分 析.
表格中对角线上（左上到右下）的各个单元格叫做“稳态格”，表示某种行为出现的时间超过 3 秒
钟，即持续的做某事.如 5—5 稳态格中的数字表示持续讲授，8—8 稳态格表示学生与教师的积极互动，
10—10 稳态格则表示这段时间内课堂中进行的是一些无意义的语言或行为.
矩阵中 1—3 行于 1—3 列相交的区域是积极整合格，如果在这个区域里记录次数密集，反映的是教
做了进一步的改进，形成了如表 1—4 所示的 ITIAS 编码系统（Information Teshnology-based
Interaction Analysis System）.
表 1—4 基于信息技术的互动分析的编码系统（ITIAS）
分类
编码
表述
内容
间
1 教师接受情感 以一种不具威胁性的方式，接纳及澄清学生的态度
4
问学生问题：以教师的意见或想法为基础，询问学生有关内
容或步骤的问题，并期待学生回答.
直接
5
讲授:就内容或步骤提供事实或见解，表达教师自己的观念，
影响
提出教师自己的解释，或者引述某位权威（而非学生）的
看法.
6
指令：指示、指令或命令，此类行为具有期望学生服从的功
能.
7
批评学生或维护权威：陈述的语句内容为企图改变学生的行
类别，弗兰德斯和同事制定了以下观察原则：（1）当不能确定某一种语言行为究竟属于两个或多个类别
中的哪一类时，选择远离“5”的类别，但不能选择类别“10”；（2）如果在 3 秒钟时间内出现多种语言
行为时，把它们都记录下来；（3）当教师叫某一位学生名字时，属于类别“4”；（4）当教师重复学生的
正确回答时，属于类别“2”；（5）教师不是以嘲笑的态度和学生开玩笑，属于类别“2”，如果是讽刺、
接
或情感的语气
教影
2 教师鼓励表扬 称赞或鼓励学生的动作或行为
师响
3
采纳意见 承认学生的说法；修饰或重述学生的说法；应用它
3
语
去解决问题；与其他学生的说法相比较；总结学生
言
所说的
4 提问开放性的 以教师的意见或想法为基础，询问学生问题，并期
问题
待学生的回答
5 提问封闭性的
问题
直
6
讲授
就内容或步骤提供事实或见解；表达教师自己的观
接
念，提出教师自己的解释，或者引述某位权威者（而
影
非学生）的看法
响
7
指示
指令或命令学生做某件事情，此类行为具有期望学
生服从的功能
8
批评
陈述的语句内容为企图改变学生的行为，从不可接
受的形态转变为可接受的形态；责骂学生；说明教
师为何采取这种行为；极端地自我参照
学
9 应答（被动反 （对编码4的反应）学生为了回应教师所讲的话.教
个“序对”，上面代码的“序对”为（6，10）、（10，5）、（5，1）、（1，4）、（4，8）、（8，2）、（2，3）、
（3，6）.10 类语言行为构成 10×10 阶矩阵，每一序对的前一个数字表示行数，后一个数字表示列数，
（6，10）表示在第 6 行第 10 列的方格中计数 1 .将全部序对进行计数，就形成弗兰德斯迁移矩阵.矩
消极影响的比例
加积极的强化；反之，则表示教师注重
对学生施加消极的强化
1.4 弗兰德斯互动分析法的不足与理论发展
虽然 FIAS 被广泛的应用于课堂互动分析，但由于它作为一种课堂分析技术，具有强烈的结构化、
定量化研究的特点，但这为它在课堂分析中的运用带来极大的局限性，原因就在于：仅仅以一个技术性
的结构，是难以表现课堂教学生动丰富的意义.因此，在我国，宁虹老师等人对 FIAS 进行了改进：（1）
弗兰德斯互动分析法及其应用研究
数学与计算机科学学院 数学与应用数学专业 105012005077 黄涵 指导教师：袁智强
【摘要】本文介绍了弗兰德斯互动分析法，并从概念教学、命题教学和问题解决教学三个方面，选取了六位数学学 科带头人的公开课视频，运用弗兰德斯互动分析法及其改进后的分析法对视频进行分析，提炼出数学学科带头人在课堂 教学过程中师生互动的共同特征.
类记录下相应的编码.这样一节 40 至 50 分钟的课大约有 800 至 1000 个编码，这些编码反映了课堂中按
时间顺序发生的一系列事件，而这些按事件按时间顺序连接成一个序列，又能呈现出课堂教学的结构、
模式和风格.[3]
在实际课堂教学中，师生的语言行为往往是非常复杂的，为了帮助观察者准确判断师生语言行为的
对编码的赋值赋予意义的联系；（2）绘制主要参数的动态特性曲线，描述课堂教学过程；（3）以描述性
观察、访谈所获得的质性资料于 FIAS 互动分析主要参数及其动态特性曲线相结合进行深入分析.
采用并改进了 FIAS 的技术结构，却没有停留在技术结构的层面，而是把由此获得的系统结构、动
态过程的定量的结构性描述作为一个线索，以质的研究提供意义理解和丰富情景的细节，对每一个结构
生
映）
师指定学生回答问题，或是引发学生说话，或是建
语
构对话情境.学生自由表达自己的想法是受到限制
言
的
10 应答（主动反 学生的回答超出了问题的答案，表达自己的想法；
映）
引发新的话题；自由地表达自己的见解和思路，如
提出具有思考性的问题，开放性的架构
11
主动提问 主动提供问题，自由的表达自己的见解
12 与同伴讨论 讨论、交流看法
可见该课中教师与学生情感氛围比较融洽.
通过弗兰德斯迁移矩阵我们还能观察到教师提问的创新程度.有 4—4、4—8、8—4、8—8 四个单元
格所形成的闭环显示了由教师提问驱动学生回答的情况，代表了训练型提问的程度；3—3、3—9、9—3、
9—9 四个单元格所形成的闭环则显示了由教师通过接受或采纳学生意见诱导学生主动发言的情况，代
（interaction analysis）便应运而生.
当时出现的课堂互动分析方法有教学分析观察系统、范畴数学记录、布朗（G.Brown）的互动分析
法 和 弗 兰 德 斯 （ Ned.Flanders ） 的 课 堂 语 言 行 为 互 动 分 析 法 ， 其 中 以 弗 兰 德 斯 互 动 分 析 法