• 从教育理论和教育实践比较的角度 • 教育理论抽象、教育实践具体地把握和处理教育活动内在的逻辑联 郭元祥 系，因而，课程的逻辑、教学的逻辑、教育评价的逻辑等，即教育 实践的逻辑;进一步讲，如果把教育理论的逻辑视为推理的逻辑， 其一，认为。 那么教育实践的逻辑则是事实的逻辑。
陈桂生 • 从技术和价值两个维度进行了“描述”

这种支配既是消极的,同时也是积极的。
消极 • 人们不能随心所欲地对 待教育实践,使得教育实 践有某种程度上的规律 或规则性可循,表现出一 定的实践合理性。 积极 • 同时,也正是由于这种支 配形式的作用,教育实践 才能被源源不断地生产 和再生产出来,才能在千 差万别的独特性之中形 成某种具有很大一致性 的实践风格。
社会文化系统
通过显性制度 通过一种社会 加以规范的,如《教 无意识而加以暗示 师法》或相关资格 的,； 更可能是两者 条例中规定的； 一种先于个人 交互影响、共同作 一种历史生成 而存在并赋予个人 用的结果。 的、持久的、社会 以某种社会身份的 的“潜在行为倾向 文化系统和心理习 系统”。 惯。
它确保既往经验的有效存在,这些既往经验以感知、思维和行为
也只是直接抓住了当时条件所允许的机会和享受而没有理论（知识和观念）的指导。
理论和实践的关系不只是理论问题，也是人生中最实际的问题。因为这个问题要考
察智慧是怎样指导行动的，而行动又怎样可以由于不断洞察意义而获得的后果；这 就是说，教育理论与教育实践的关系具有相互含蕴的共生共存的特点，相互之间是 紧密联系在一起而分不开的。
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
价值角度：在上述每个层面、每个环节上做出的选择，又都是
价值的选择。这种价值选择的依据 在一定社会—文化体系中，依
据主流或非主流的一般价值观念，形成一般的教育价值观念，把一
般的教育价值观念转化为教育价值原则与指令性或指导性的教育规 范，如教育目的规范、规范性的课程以及各种教育行为规范，用以 规范人们的教育行为。这便是教育实践逻辑的大致情况。
•受上述各因素的 共同、交互与重 叠的支配

这种种的支配,使得教育实践(或参与者)的逻辑与教育理论(或观察
者)的逻辑有很大的不同:实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的 和形式化的规则,而是一些经由化的长期积淀而形成的实践图式,这些图 式是自身模糊的、并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的观 点而异。
• 进行其他一切实践 活动的关键,因为其 他一切实践活动都 以“现实人”为主 体。

2.教育实践的概念及内涵
金顺明 • 教育主体与教育客体之 间能动而现实的双向对 象化
长谷川荣 • 向教育对象施加直接、 间接的影响以形成其人 格的具体行为,其本质在 于形成人的价值的有目 的的有意识的影响作用
卡尔 • 强调教育实践的伦理层 面,反对将教育实践看成 是价值中立的“技术性 活动”和单纯的追求理 论建构的活动,认为教育 实践“乃受教育活动内 含之伦理规准所引导之 实践性活动
认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以 不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其 内部的层级与类型。
教育理论在现实中有两种不同的存在形态
个人或部分特殊 群体所拥有的私 我和局部形态
包括个体因学习而内化的 个人理论，还包括尚未完 全脱离产生理论主体的， 以言说和一定范围内的共 同经验的存在形态
图式的形式储存于每个人身上,与各种形式规则和明确的规范相比, 能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性。从这方 面来看,作为教育实践者的教师,丰富的“实践感”也来自于这种历 史形成的习性。

因此,实践逻辑的步骤很少是完全严密的,也很少是完全不严密的;
很少是完全清晰的,也很少是一点儿都不清晰的。这种实践的逻辑 主要支配的是身体———包括了思想、说话、姿态、动作、行为等 完整的身体。
二、教育实践的逻辑


1.定义
参考各种话语实践中的一般形式、结构或内在法则被称之为“逻辑”,
我们就把这种各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则 称为“教育实践的逻辑”（石中英）

2.重要性 “只有探明教育实践的内在逻辑，才算是走进了教育实践的内部，我们
对教育实践的思考才能有坚实的基础而不至于因不确定而使思维飘忽。除 此之外，我们关注教育实践的逻辑，还考虑到了教育工学研究的需要，要 让产生于并内含着理论逻辑的教育理论对教育实践发挥作用，或要把它转 化到教育实践中去，如果不考虑教育实践的逻辑，必然会沦为理论研究者 善良而武断的行为。” ------《教育实践及其基本逻辑》 刘庆昌
石中英
• 从分析教育实践入手 • 先将教育实践定义，基于对各种语境中“逻辑”概念的考察，认 为教育实践的逻辑是指“各种教育实践共同分享和遵守的一般形 式、结构或内在法则”。
陈桂生

技术角度：:一般是根据特定情况，确立特定的目的并把一般
目的分解为若干目标; 根据特定的目的与目标，选择有效的手段( 内容与方式方法) ; 根据一定的内容选择相应的方式方法。
• 他们是如何发起某种教育行为并不断地延续、协调这 种教育行为的 • 有哪些关键因素影响着他们的教育实践行为

一个人在某一特殊的情景下,如果把自己界定为教育实践者的话,他
就会产生一种强烈的身份意识。其作为教育实践者的身份内涵是社会
区分的结果,是接纳这种外在于个体的社会区分的结果,是个体主观上认
同这种先于个体而存在的社会区分并自觉遵守的结果。
与教育实践的界定缺乏共识，源于对教育理论与教育实践的关系没 有真正揭示。
4.教育理论与教育实践的关系假说
相对说
依赖说
独立说
5.从教育实践角度审视教育理论与教育实践的关 系
（1） 教育理论与教育实践的共生共存关系 陈建华


所谓共生共存关系，简单地讲，就是教育理论与教育实践之间的
关系，既是理论的问题又是实践的问题，它们是相互含蕴的共生共存

（2）要理解教育实践的逻辑,一个恰当的入口在于了 解实践者(教师、校长、家长、社会教育工作者、教 育决策者等)。
实践者 是谁 实践意 图是什 么 怎么做
• 作为教育实践者的内在规定性或职业认同是如何获得 的 • 内在规定性或职业认同是如何影响教育实践行为的
• 他们的实践意图是如何产生和改变的 • 这些意图又是如何支配着实践行为的
所谓教育实践活动,就是指人类特有的能动地培养 或塑造符合一定时代需要的“现实人”的实践活动。

教育实践活动是人类特有的实践活动
教育实践活动是人类培养或塑造符合一定时代需要的“现实人”的实践活动
教育实践活动是与其他实践活动相区别的现实的活动
教育实践的特点
客观物质 性
自觉能动 性
社会历史 性
对象具有 复杂性

其二，教育理论又是“教育”的理论，这就是说，它应当与教育实
践工作者已经进行的按照其理论思维展开的行为有关，并有利于解决
他们特定的实践问题。
2.教育理论对教育实践的影响
1.教育理论作为知识与 教育实践作为行为之间 不存在直接指导的关系 • 1.教育理论只有在被 教育实践者接受的情 况下才可能对教育实 践产生影响 • 2.教育理论是一种概 要性的理论与具体的 教育实践情景不存在 一一对应的关系。 2.教育理论能够增加教 育实践者的理性 3.教育理论对于教育实 践具有批判功能 • 教育理论是人们对于 教育实践的理性反思， 对其原则、可能性、 以及价值等问题的研 究，教育理论与具体 的教育实践之间必然 存在着一定的距离。 因此，教育理论才可 以判断某一个教育实 践是不是正确的， 才 可以批判不正当的教 育实践。
三、教育理论与教育实践的关系

1.教育理论的概念及内涵

教育理论是关于教育现象和教育规律的理性成果，它往往以独
特的范畴、术语和逻辑，描述教育事实和教育现象，揭示教育特征
和教育规律，论述教育的价值取向和行为规范，有基本概念、基本 原理、基本原则和各种基本操作程序、规则以及各种教育流派等形 态。

它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种
教育实践论
王敏
一、社会实践与教育实践
二、教育实践的逻辑
三、教育理论与教育实践的关系
一、社会实践与教育实践

1.社会实践的四种基本类型
• 进行其他一切实践 活动的前提,人类是 通过生产物质生活 资料使人类得以存 在和发展。
1.生产物 质生活资 料
2.改造社 会关系
3.创造精 神文化
4.培养或 塑造“现 实人”
• 教育理论是对教育实 践的原则、特点以及 可能性的探讨，因此， 从这个层面来讲，教 育理论可以满足教育 实践者对于教育实践 知识的需求。解放了 教育实践者的思想， 让教育实践者的思想 更加智慧、更有理性。
3.教育理论与教育实践的“落差”

其一是教育理论与教育实践本身之间的差异。差异的存在本来
合情合理，但是由于梳理不清，也引起了理论工作者与实践工作者 的思想混乱。
石中英

（1）任何有教育意图的实践行为,不管其具体的行为内容有多大差别, 都有其自身的一般结构或生成原则,亦即都有其自身的逻辑：
• 受事先习得的 习性的支配;
•受虽有所准备但 仍不断被情境因 素所修正或改变 的意向的支配;
•受固定的、单向 的时间结构的支 配;
•受身体—心理— 社会构成的三维 空间结构的支配
好，实践也好，都是一种活动。学校教育是把“盲目的活动”转变为“具有智慧性 质活动”的重要途径。而且，如果承认教育活动是一种价值和伦理活动，承认它是 一种明智行动的话，那么，这种活动本身就是理论活动，或者说含有很大的理论成
分。教育理论与教育实践的关系既是理论问题也是实践问题。

杜威认为，“脱离了具体行动和造作的理论是空洞无用的；而脱离了理论的实践